第四教育力营造与第一影响源重构

摘 要 以亲缘性和亲情性为特质的家庭教育在三大教育支柱中对儿童成长起着第一影响源的作用；而以专业性和全面性为特征的学校教育起到的则是促进学生素质正面、全面与协同发展的作用。然而，在网络文化和智能通讯时代，影响儿童成长的第一影响源却是良莠并存并伴随成长风险性的网络媒介。因此，需要构建同向同力的家校合作共同体，形成具有协同育人特质的“第四教育力”，营造心理相容协同共育的家校教育新模式。

关 键 词 第一影响源；第四教育力；家校合作；协同育人

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）01-00-05

一、第一影响源重构与家校教育生态发展

一般认为，中小学生成长与发展主要受到家庭教育、学校教育和社会教育三大教育影响源的影响：家庭教育是“第一影响源”[1]，父母是孩子成长的重要他人；学校教育是“第二影响源”，老师是学生健康成长的重要他人，班主任是成长导师和引路人；社会教育、现实生活和媒体文化是“第三影响源”，网络文化、“百度”和智能手机是未成年人成长的重要“他人”。

上述第一、第二、第三影响源的称谓，是基于传统意义上对影响未成年人成长因素的理论排序，是社会环境相对单一背景下的一种理想期待和感觉经验。第一影响源意味着，其对中小学生的品行、身心健康成长起着早期奠基性，以及促进发展的最主要、最重要甚至决定性意义的作用。从这个意义上说，家庭和父母对儿童的第一影响源和重要他人的功能和作用定位是顺理成章和当之无愧的，其次才是学校教育和社会教育与文化的影响作用。

事实上，三大影响源对未成年人品行、身心健康成长的影响，在不同的学段是不同的，学生在家庭日常生活、学校学习生活和社会文化生活中受到的影响也是不同的；在多元文化和网络文化时代，体现和代表三大教育支柱影响功能的三大影响因素的作用已经发生了“倒序”性的改变。社会文化中的媒介文化尤其是网络文化和智能手机出现后的新媒介、自媒介影响，其功能和影响力、吸引力与影响的广泛性、普遍性和深刻性程度远远超越了第一、第二教育支柱的作用。自媒体时代的网络和“百度”成为事实上的第一影响源和重要他人，而原来意义上的家庭教育和父母影响的第一影响源，学校教育和老师影响的第二影响源的功能则在不断萎缩，三者的作用排位出现了倒序现象。

问题的根源在于，家庭、学校、社会三大影响源作用上的各自为政、功能分离，以及家庭教育、社会教育学校化的非生态发展。如此，各种影响因素的力量分散、内耗，功能相互抵消，导致“5+2<0现象”（5天学校教育效果不如2天校外影响的作用）或“1+1+1=0现象”（家庭、学校、社会教育和影响相互抵消）的出现。如何让原来单一的、形式上的第一影响源演化转型为综合型、复合型、合力型的第一影响源？换言之，使家庭教育、学校教育、社会文化影响三大教育影响源的功能和作用整合成为具有融合相生、协同育人的“加和效应”的生态共育模式和现实的组织运行机制，是化解第一影响源“倒序现象”“5+2<0现象”“1+1+1=0现象”等家校教育非生态现状的有效途径。

强化家庭教育的第一影响源功能和重构合力型第一影响源模式系统，促进家庭、学校、社会教育从合作到共育的生态发展是一条必经之路和必由之路。这也是近二十年来广东家庭教育、家校合作和未成年人思想道德建设的重要经验，特别是中山“亲子义工队”“合力联动模式”，佛山“家长志愿者”行动，广州“示范性家长学校”等经验的总结和提炼。

重构第一影响源，促进三大教育影响源协同生态发展，首先要转变观念，实现从家校社合作到共育的思想转变，从齐抓共管到合力联动观念的转变，从各自为政到多方共赢观念的转变，从各美其美到美美与共的共生发展理念的转变；树立家庭、学校、社会“三和合力”——和力、和谐、和美合力第一影响源理念，“三同协作”——同心、同力、同步协作共进理念，“三全育人”——全员、全过程、全方位协同育人理念，“三共协同”——共识、共享、共生协同发展理念。其次，要学校主导，多元共生，运用“加和效应”原理建立以正向、科学、专业的学校教育为主体，多方面合力联动的真正意义的第一影响源同力共育生态系统和工作运行机制。第三，要建立学校教育、家庭教育、社会教育共同育人新格局。

重构第一影响源需要树立和形成家校教育的生态发展意识。生态发展不仅是绿色环保意识，还包括家校合作和共育的内生、共生、续生、衍生、潜生、自生的生存、生活、生命、生成的状态。但是，人们通常只关注其中某一方面，而没有从整体和系统的意义和相互影响关系上去寻找发展路向。从齐抓共管到合力联动到合作共育，体现的就是家校教育的续生态和自生态发展趋向。把广东家校教育从合作到共育的寶贵经验总结提炼成品牌推向全国，也是家校教育的续生态和自生态发展的体现。

二、第四教育力营造与家校合作共同体建立

家庭教育第一影响源地位的动摇和三大影响源作用倒序现象带给我们的第二个思考和启示是，如何将各美其美的第一影响源、第二影响源和第三影响源的影响力加以整合，形成美美与共的家校教育合力和相应的组织运行机制。也就是说，这需要唤醒更强有力的第一影响源的重现和重构；呼唤第四种教育力的形成和家校协同育人共同体的建立。

何谓第四教育力？如何营造和形成第四教育力？家庭教育、学校教育、社会教育作为教育三大支柱，对未成年人影响既各具特点、各司其职，同时又具有合力育人和协同共育的功能。家庭教育和父母影响具有亲情性与不可替代性、早期性与深刻深远性、随时性与潜移默化性、终身性与自觉传承性等四大特点，是源头性影响和奠基性教育，是儿童成长的第一影响源。学校教育和教师影响具有专业性：专门场所、专用课程和专业教师教书育人；正向性：对学生进行正知、正能、正行的立德树人的教育和全人格发展教育；全面性：实施全过程、全方位、全人格的素质培育；融通性：进行系统、科学、有效的课程育人计划等等，以保障中小学生的素质的全面协调发展。社会教育和网络文化影响具有丰富多样性多元化和零散性碎片化影响的特点，对未成年人成长具有补充性、拓展性作用，且存在负面影响的风险性。

三大教育支柱和三大教育影响源对未成年人成长的影响方式各不相同。家庭教育对孩子的人生影响是充满亲情期望和以潜移默化的情景生活方式进行的，学校教育对学生实施的是正向、全面、专业、科学的素质培育，媒体文化影响具有丰富性、时尚性和有利于促进未成年人社会化的作用，但利弊并存。在当前第一、第二影响源功能下降而网络文化影响源功能上升背景下，倘若家庭教育的第一影响源和学校教育的正面影响源功能地位和作用拱手相让给不断上位的网络文化的话，必然导致因网络文化缺乏规范而给正处于社会化关键时期的未成年人健康成长带来更多的风险，在共享经济时代，从社会公共产品的意义上说，其结果必然是增加未来更大的家庭和社会教育、文明和发展成本，甚至为家庭和社会发展与生态文明埋下了危机和問题的种子。因此，整合家庭教育与学校教育的第一、第二影响源，形成具有合力共育作用和意义的第四教育影响力尤为重要，必须列入家校教育的议事日程。

第四教育力是现代家校教育的杠杆点，其实质是家庭教育、学校教育、社会教育三大影响源扬长避短的优势整合的复合体，是将不可或缺的家庭教育的亲缘性、亲情性、深刻性、随时性、终身性、自觉传承性等特点，与学校教育的无法替代的专业性、正向性、全面性、融通性尤其是具有专门场所、专用课程、专业教师的主导性优势特质，采取“学校教育+”方式进行系统性协同整合、融合贯通和“升级换代”，特别是其培育学生核心素养的价值引领，发挥协同共育对未成年人素质健全协调生态发展的导向作用。因此，第四教育力=家庭父母影响力+学校教师影响力+社会网络影响力之和，我们称之为第四教育力的“加和效应公式”。

第四教育影响力的形成，不仅可以合力共育未成年人的素养，还可以有效避免家庭教育学校（成绩）化、附属化的发展偏向和倾向，预防家庭教育特有和应有价值和功能的退化甚至丢弃。因为这种偏向与退化不仅是因为家庭教育在孩子成长过程的缺位而导致不利于学生健康健全发展的问题，还是对以发展为本的素质教育本义的一种倒退，更是与协同育人的教育理念和发展取向背道而驰。当前，在儿童健康成长与和谐发展方面，家庭教育和学校教育在功能定位和资源分割等方面存在边缘化和边界不清晰，权利责任义务不明确等问题。倘若对此没有生态发展理念指引，缺乏系统思考和整体规划，尤其是内容整合、合力机制和实施系统的落实，协同共育只能是纸上谈兵。学校对未成年人的教育影响应该是全人化、全过程和全方位的，尤其是通过专业教师、课程系统科学实施的功能更是家庭教育难以达到的。例如，对“家长需不需要陪伴孩子做作业”的问题，并不仅仅是孩子学习不自觉需要陪伴的问题，作业陪伴不只为孩子排忧解难，更重要的是一种亲情陪伴和交流，这是无价的。做作业是一个学习的过程，更是智慧形成与自信心、自主性、自觉性成长的过程。成长是不能替代的，替代等于剥夺成长。在这个问题上，教师需要对片面理解“一切都是为了孩子好”的家长进行育儿观念的正确引导。这种引导就需要家校协同共育的第四教育力的作用。

第四教育力的载体和营造的主体是家校合作共同体。家校合作共同体意味着形成了家庭与学校合力教育的组织管理与工作运行形式和机制。一般包括两个层面：校外层面的政府和妇联等社会事业组织的齐抓共管、合力联动的未成年人教育“领导小组”或“联席会议”制度；校内层面的“亲子义工队”“家长委员会”“家长学校”等。以广东中山市为例，市区镇一级建立和形成未成年人思想道德教育、家校教育由市委市政府指导，妇联牵头，教育部门为主体的合力联动组织制度和工作机制，以及由市区镇德育专干、学校德育干部和名班主任组成的庞大的普及性“空中家长学校”和“家庭教育指导师”队伍；各级各类学校建立学校、年级、班级三级“家长委员会”和“亲子义工队”作为具体组织实施队伍和操作落实措施。有组织、有体系、有指导、有管理、有计划、有队伍、有课程、有资源、有交流、有评估的“十有”工作体系，形成了强大而持续发挥作用的第四教育力量，营造了家校教育从利用家长资源、组织自愿者义工、家校合作、有效合作、深度合作到融合共育、协同育人新格局、新局面，有力推动了未成年人思想道德建设和社会精神文明建设，创造出“让德育像阳光空气一样无处不在，让德育与心灵无缝对接” 的中山德育特色品牌。[2]

家校合作共同体建立的实质是形成家校合作共育的心理共同体。家校共育心理共同体建设，首先是“齐抓共管-合力联动-协同共育”工作机制的建立；其次是“家长义工-家校合作-家校共育”家校教育的取向；再次是“共育理念-共育课程-共育指导师培育”家校共育内涵的建立。家校合作共育心理共同体以促进未成年人的健康成长为共同的育人目标取向，以积极的情感沟通交流为特质，合力联动的家长委员会和家长学校为载体，以亲子义工队、志愿者队伍为形式，以更积极的共育理念、共育指导师课程和共育指导师培养为基本内容。

三、从合作到共育的家校协同育人模式构建

世界各地家校合作的现状与趋向比较研究表明：美国式的家校合作形式——家长教师协会，是家校互动组织，是全面维护学生利益的全国性志愿者团体，作用是代表父母行使教育参与权，除参与学校管理外，还在家教斡旋、家长教育、健康指导、学校安全、教育资助等方面发挥作用。日本式的家校合作形式——PTA全国协议会、地方协议会及基层PTA，是一个相对独立的社会教育团体，目的是监督学校管理，通过家长的“全员参与”实现家教合作的社会教育公益团体，以加强学校、家庭、社会的沟通为主，全员参与是主要特点，每位学生家长在孩子毕业之前都需要担任某个委员会的委员。台湾地区的家校合作形式——家长委员会制度是在教育法的规定下由地区政府直接指导成立的家长自治组织，主要功能是规定对学校的重大及日常管理工作，如校长遴选、学生奖惩、校务会议等家长会拥有广泛的参与权。三者共同之处在于，同时强调家庭教育在学龄儿童的教育过程中所起的重要的、不可忽视的作用；不同之处在于教师对家长委员会的参与程度不尽相同，台湾地区以家长为主，日本必设教师委员，美国是教师、家长以及社会各界人士的广泛参与。[3]

广东中小学家校教育经历了从合作到共育的发展历程，以珠江三角洲地区家校从合作到共育特点最为明显，其中最为突出的是以广州市为代表的“示范性家长学校”模式和以中山市为代表的学校、年级、班级“三级家长委员会”和“亲子义工队（志愿者）”模式。广州荔湾区乐贤坊小学是全国第一所家长学校的发祥地，此后家长学校作为家校合作的基本形式在广州起步早、影响大并不断深化，形成了对全国有影响意义的“示范性家长学校”建设与评估体系模式。中山市的家校教育模式发展经历了从早期的家长资源利用、组织家长义工服务队到家校合作和建立“合力联动”机制和三级家长委员会带动下的协同共育系统的形成。然而，无论作为一门科學还是一种发展趋向，家校教育和家校共育科学体系和模式系统尚未真正建立，还有很长的路要走。

目前，家校合作和家校共育仍然存在表面形式大于实际内涵的问题。诸如家庭教育学校化、附属化，学生作业成为家庭生活的中心，家委会、家长学校形式化、模式化，家长参与表面化、服务化等现象和倾向，等等。什么是真正的家校合作，儿童健康成长和健全发展需要什么样的家校协同共育？这些都需要在深入研究探索后形成明确理念、清晰思路、完整体系和实效模式基础上加以应用推广。齐抓共管和合力联动是多年的有效实践经验，在此基础上形成指向促进中小学生身心和谐健全发展协同育人理想模式，永远是教育者的初心。

理想的家校协同育人模式构建，一方面需要在家校“共识共享共生发展”生态共育理念指导下，建立“同心同向同力”的协同育人系统。从家校教育的“5+2<0现象”和家校共育的“1+1<2现象”看，实质就是因家校教育在目标、内容、意识、理念上的不一致，不仅不能生成同心同向同力同步的效果，反而产生因内耗而相互抵消效果的现象。其结果不仅不利于学生健全发展，还可能妨碍他们的健康成长。这种现象在心理学上被称为“亲源性心理障碍”和“师源性心理障碍”。虽然父母和老师的出发点是为孩子好、为学生好，但结果却没有起到真正好的作用。学校教师尤其是班主任是学生健康成长的人生导师和专业指导者，要学会指导父母用聆听、对话沟通来代替唠叨、责备、惩罚，帮助父母以同伴朋友和心理同龄人的身份与孩子交流，辅导父母掌握“好话友好说”的亲子无障碍沟通技术。学校教师的专业引导，父母的亲情沟通，是家校合作走向家校积极共育的有效方式，是家校教育的新的生长点。

理想的家校协同育人模式构建，另一方面要把家长学校特别是学校家长委员会建设作为家校共育的关注点、聚焦点和着力点。2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》要求建立中小学家长委员会以推进现代学校制度建设。中小学家长委员会是由本校学生家长代表组成，代表全体家长参与学校民主管理，支持和监督学校做好教育工作的群众性自治组织，是学校、年级和班级老师联系学生家长的桥梁和纽带。学校家委会主要承担的职能，是帮助家长委员会履行好民主监督、支持学校改革和发展以及提高家长家庭教育水平，解决学校和家庭教育中的实际问题，提高学校和家长开展学校与家庭合作育人的能力等等。

首先，家委会建设要树立生态型未成年人成长积极共育观。积极共育是以积极心理学理论为指导，主动地发自内心的相互合作。体现了为了孩子共育未来，同心同德，和悦相生的核心理念。同向，意味着方向相同，合力，体现为合作共育。学校和教师应积极发挥其正面、正向、专业、全面、系统、融通的导向作用，包括专业原理的导向、情感心态的导向、科学方法的导向。譬如，教师在指导父母学会如何有效陪伴孩子学习，在陪伴过程中适当进行情感沟通、积极鼓励，但不是包办代替他做作业；指导父母了解孩子身心发展的特点和规律，掌握亲子有效沟通的方式方法。

其次，家委会建设要构建“四同工作机制”：同向——树立协同共育理念，家校协同共育的核心内涵是积极共育原理；同心——创建“班主任+家长代表”组织管理制度，家校共育型家委会不能只有家长代表而没有教师代表参加，不然就失去了共育的意义；同力——建立学校和家庭教育合力联动的工作运行机制；同步——制订家校共育发展规划和工作计划，保障家校共育目标的同步实现和真正落到实处。

第三，家委会建设要形成班主任作为家校共育指导师的规章制度和家校共育指导师课程体系。班主任作为家校共同的桥梁和学生成长导师，存着相应的专业意识、情怀和能力，具有成为家校共育指导师的职责和条件。家校共育指导师课程内容主要包括基础理论必修课程，基本能力必修课程，指导技术提升课程和家庭教育指导师专业操守课程等，课程目标以培育家校共育指导专业素养为方向。

家校合作与协同育人，是现代学校制度建设和新时代教育发展的全球性新课题，家校合作共同体建立与协同育人模式构建是探索这一新课题的关键。呼吁学校教育、家庭教育、社区教育、社会教育等更多的研究者和实践者进行协同创新探讨，共同开拓新时代教育的未来。

参考文献：

[1]李季.源头德育：儿童青少年健康成长第一影响源[J].少男少女.教育管理，2017（7）：13-16.

[2]王清平，余志权，等.中山景象：有为的幸福[J].中小学德育，2011（1）：20-26.

[3]房倩倩.我国中小学家长委员会的现状分析及改进策略[D].东北师范大学，2011.

责任编辑 王清平