“以核心素养为本”的高中地理教学设计思考与策略

郭芳英

摘要：课堂教学是系统工程，其系统主要由课前教学设计、课堂实施及课中课后的评价三部分组成，教学设计是该系统的前端，本文结合具体案例重点探讨：以核心素养为取向的教学设计“样态”，以核心素养为取向的教学设计思考及设计路径。旨在为学科教师开展以核心素养为导向的教学设计提供思想及方法的借鉴。

关键词：立德树人；核心素养；地理教学；设计；路径

以立德树人为总目标，以发展学生核心素养为根本任务，以学科核心素养培养为育人价值指向的本次基础教育改革能否在课堂教学中真正发生，学生核心素养能否达到学业质量标准，能否实现学生全面而个性发展，很大程度取决于教师对以核心素养为导向的新课程理念理解及转化能力，教师内化及转化能力体现在教师课前的教学设计，以地理核心素养为导向的教学设计是重要保障。

一、教学设计内涵与价值

1.教学设计内涵

教学设计是教师在正式开展教学活动之前，对教学系统多要素进行全方位规划，是师生共同参与教学活动的预案，相当于工业设计的“图纸”，但又有别于常规设计“图纸”，它不仅是静态的、也是动态的、发展的。教学设计的内在逻辑是师生活动从哪里出发，要到哪里去及如何才能去的路径与策略（如图1）。

2.教学设计价值

从教学层面看，教师课前经过精心谋划，对整个教学活动过程进行规约，有效规避教学的盲目性与无序状态，为课堂教学做到有序、可控、有效、有质“保驾护航”。设计的主体是教师，教师的育人观、课程观、学习观、教材观、评价观等直接影响教学设计的“样态”，进而影响教学实施效果，最终会影响发展学生素养的质量。因此，教师具有什么样的价值观及新观念，决定教学设计的格局。从教研层面看，教学设计是学校教研及区域教研，开展以课例为主题活动的重要载体，通过课前文本设计，组织思维碰撞的说课交流，再修正完善，最后在课堂中实践检验，通过设计、修正、实践、再设计、再实践。有利于转变教师观念，矫正教学行为，提升教师育人价值意义的理解；有助于提升教师个体成长；有利于促进学科及区域教师的共同体发展；最终实现教师个体、学校、区域教学质量的提升。

二、以核心素养为本的教学设计样态及路径

1.以核心素养为本的教学设计样态

以核心素养为取向的教学设计除具有常规“品相”外，同时拥有与“双基”及“三维目标”时期不同的“特质”，这种特质源于国家教育目标、高中地理课程标准（2017版）变化。因此，在新的育人观及课程观引领下，教师的教学设计思维方式应然要变化。地理核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的价值观念、必备品格和关键能力[1]。以核心素养为取向的教学设计“新样态”是从重“学科”向重“课程”转化；从重“教”向重“学”转化；从重“知”向重“能”力转化；从重“记忆”向重“思维”转化；从重“结论”向重“过程”转化；从重“理论”向重“实践”转化。内蕴“核心素养”为导向的教学设计，其实质就是从“教书”向“育人”价值回归，回归学科教育的本源。

2.以核心素养为本的教学设计路径

教學设计不仅需要教师拥有先进的课程理念与教学理论指导，教师的理论高度、专业知识厚度、宽度往往决定教学设计质量，进而影响课堂实施的效果。高质量、有特色的教学设计是课堂有效、高质的前提，是促进学生素养发展的重要保障。当然，高质量的课堂离不开教师的临场教学智慧及学生充满灵动的思维；反之，没有高质量的教学设计不可能有好的教学效果，以核心素养取向的教学设计有其共性的方法与技术路径（如图2）。

图2以核心素养为取向的教学设计一切围绕“人”，以“育人目标”为起点，是对培养什么人、怎么培养人的应然响应。地理学科核心素养是学科育人价值的具体体现，它凝练了地理学科四大核心素养，重构基于核心素养的培养内容，制订出以核心素养为取向的学科质量标准，是引领教师进行教学设计的“灯塔”。教学设计关键要素有课程内容标准分析、教学目标设计、教学策略设计、教学评价设计及教学过程设计，这些是教学设计的“骨架”。课程内容要求标准分析是前提，教学目标设计是关键，教学过程活动是核心，教学评价是保障。其中教学目标设计的依据，除常规的教材、师生、教学环境等因素外，以核心素养为导向的教学目标设计的重要依据是“课程总目标、模块教学要求、课程内容要求、学业质量水平及核心素养水平等级”，其中，课程内容要求标准是教学目标最直接的因素，核心素养水平等级、学业质量水平是重要参考依据。

三、以核心素养为取向的关键要素设计策略

以必修课程地理1内容要求1.6“运用示意图，说明水循环的过程及其地理意义”为案例，以课程内容要求标准分析、素养化的教学目标设计、教学策略选择、教学过程设计、教学评价为关键要素，因为抓住了关键要素，也就抓住了教学设计的关键与整体，旨在探讨核心素养取向的教学设计方法与路径。

1.课程要求内容标准分析

基于内容要求标准为导向的教学设计，需要对课程内容标要求准进行精准分析，基于内容要求标准的分析利于提升教师对素养为导向的课程观、核心素养内涵及表现、学科课程要求标准及核心素养水平等级、学科质量标准理解与认识；通过对内容要求标准分析为教学目标提供依据。课程内容要求标准分析可从五个方面展开，一是分析学什么内容；二是分析学习方式及策略；三是分析学到何种程度或水平；四是分析评价方式；五是挖掘学科核心素养培养的功能与价值，如表1所示。

因此，内容要求标准分析聚焦怎么学、学什么、怎么评、学到什么程度及如何培养学生地理核心素养，培养什么价值观念，发展什么思维与能力水平，为教学目标制订提供重要依据。

2.核心素养取向的教学目标设计

北师大王民教授认为“教学目标是教学活动的出发点和归宿，在教学过程中制约着教学策略设计和教学评价设计，起着提纲挈领、纲举目张的作用”[2]。因此，教学目标是师生通过地理教学活动预期获得的行为结果，教学目标是教学设计的核心环节，它是实施教学的关键，对教学起着“导教、导学及导测评”的“三导”功能，教学目标定位越精准，教学过程及教学实施越有效。

以核心素养为取向的教学目标设计依据有：地理学科核心素养内涵及表现、学科课程总目标、具体的内容要求（最直接）、学业要求、核心素养水平等级、学业质量水平等。旨在实现价值观、知识、技能、能力、素养的全面落实，正如黄莉敏提出“课堂教学目标不仅仅是认知，还要在认知过程中，促进学生情绪体验，感受过程，掌握方法，促进科学价值的自然形成，绝不可能厚此薄彼[3]。

以核心素养为取向的教学目标叙写的技术路径：以关键知识为根，以思维能力为核，以实践应用为标的，以学科核心素养为魂，具体是必备知识——思维与能力——学科价值——学科素养。仍以前面内容要求为例，教师对内容标准分析基础上，再对照本模块的学业要求：学生能运用地理信息技术或工具开展观察、识别、实验、描述、说明、解释自然现象、现象之间关系及变化过程等要求，参照核心素养的四级划分及结合学业质量水平层级。运用目标叙写路径，就本条内容标准来看，对四个地理核心素养均有体现，在目标层级上保底达到二级水平，而综合思维素养水平可以适当拓展三级水平，本条标准的教学目标设计（如表2）。

核心素养取向下的教学目标并非简单的与四大核心素养一一对应，教学目标并不是从过去的“三维”进阶为以四大核心素养的“四维”，也不是把四大核心素养割裂式进行表述。课时教学目标既要有基本的保底线，也要有跳一跳能摘到的拓展水平，保证学与教的弹性与张力，因此，必须结合具体的内容、阶段、群体等进行综合考虑。

3.核心素养取向的教学内容、策略及评价选择

教学策略是指完成教学目标及设计教学活动所选择的手段、方法。“教学策略选择以教学目标为中心，围绕教学目标选择学习内容，安排各种教学活动，教学环节置于目标的控制”[4]。教学策略的选择规约教学内容的选择与处理、学习方式的选择、评价方式的选择，因此，选择都是针对特定目标，具有特定的指向。

（1）学习内容选择。学习内容选择是达成教学目标，落实地理核心素养的重要载体及途径，国家课程标准体现国家对基础教育课程的基本要求和规范。教学内容的选择遵循三个原则：涉及教材内容；学生需求，校本环境。课程标准中明确提出，课程标准是教材编写的重要依据，因此，教材文本是学生的第一材料，是教学内容的第一选择，是师生开展教与学活动的重要文本。教师通过对教材文本的研究，明晰教材是如何落实基于素养取向的内容标准，明晰教材编写价值引领、意图、思路、结构、活动安排、案例及对重难点处理方式。因此，教师不仅是教材文本内容解读者，又是在解读基础上转化为学生需要的转化者，结合学生学习需求，对教材内容进行二次创造与处理。

教师可结合当地校本、地方、国家及世界正在发生的有学科价值的内容进行精心筛选、适当补充或替换，这种补充是依据课程内容要求、学生实际，而不是把不同版本内容、案例大杂烩，更不能以教辅资料、地图册、课件等取代教材。教师做到与时俱进，根据最新成果、社会及周边资源适时适当加以补充和拓展，不仅开阔学生视野，调动学习积极性与主动性，也在潜移默化中传递关心国家、社会、关心世界的家国情怀。因此，内容不能过多过散冲淡主题、分散探究的时间和学生精力，要掌握好度，一切从“精准”上下功夫，做到内容处理及选择的科学性、适切性、适量性。

学习内容的设计与选择标准是让内容能最大限度落实核心素养，最大程度去落实教学目标。仍然以前面作为案例，充分利用教材中的文本及提供的图文资料，利用“水循环”示意图及各种景观图，并以问题设问的形式加大探究力度，补充当下“海绵城市”的一些图文资料，做到理论与实际结合，提升学生分析问题和解决问题的迁移能力，引领从教室走向社会，从理论走向实践，提升学生解决复杂真实问题的应用能力与办法。

（2）学习方式选择。学习方式或策略主要是解決如何“学”与“教”的问题，学与教的方式选择是素养取向的育人价值的直接反映，它是培养及落实地理核心素养的重要方法。教学方式的变革，从传统的教师重“教”，到从“学”而出发，为“学”而教，从被动到主动，从重记忆向能力向素养转化。当然，教学方法与手段不能游于离课程目标、教学内容、教学目标之外，而是基于特定的教学内容及教学目标，做到学法及教法与教学目标、内容及教学活动高度融合与匹配。同样以前面案例为例，为达成本部分核心素养要求，选择教与学的方法主要是“问题探究法”及“模拟演示法”，结合教材中的图文资料或补充素材为情景，设置环环相扣的问题链，让学生开展自主、合作探究；结合特定内容挖掘地理实践力的素养，进行观察、模拟、演示，在操作中思考、在做中学，加深对“水循环”原理过程的理解，理解各环节要素之间相互联系、发展变化，培养和落实综合思维素养。

（3）学习评价选择。以核心素养导向的学习评价是促进学科核心素养落实的重要保障。基于素养为导向的教学评价要进行科学、精准、合理的选择，选择什么方式、及在什么时段开展评价，从哪些维度进行评价？怎样才能检测教师“教”得怎样，学生“学”得怎样。教学评价内容、方式、手段等均是基于教学目标的测评。以前面内容标准为例，教学过程中对学生评价从学习态度、提问力、观察力、交流能力四个维度开展，课后的评价效果以结果性形式提交：一是可以自制多媒体演示和展示水循环过程图；设计地表状态与径流、下渗探究实验；结合具体实例描述水循环对自然地理环境的影响；写一篇小论文围绕对人类在生产、生活、城市发展中的行为或方式正面或负面的结果进行原因分析、可行性分析及解决措施。

4.核心素养取向的教学过程设计

教学过程是整个教学设计的主体部分，它是教学实施的关键环节，也是教学目标、教学策略、教学评价的终极指向，直接影响目标达成程度，它主要由导入、过渡、自主学习、合作学习及探究活动、评价、总结等常规环节、主要展示具体教学流程、师生活动及活动意图，当然要对素养取向的功能进行定位，凸显重点内容实施及难点突破，以创设情景为载体，以问题链为桥梁，在自主、合作、探究中完成知识、方法、能力及素养的落实，着力提升学生地理学习能力、解决问题的能力。尤其要强化“地理过程”设计与学习，在过程中学习核心知识及概念、过程中体验感悟思维过程，“地理过程”是指地理事物和现象发生发展演变的过程、强调陆地表层系统地理事物和现象随时间变化特征[5]。结合前面案例，呈现教学某一片断（如表3）。

总之，核心素养的培养贯穿于地理教学设计与实施中，核心素养取向下的教学设计不是对以往教学设计另起“炉灶”，更多的是在“核心素养”理念及课程总目标引领下挖掘学科育人价值，发展学生核心素养，培养学生养成地理学科视觉及思维，完成学科学业标准。本次深化课程改革是在国家统领下，是全面贯彻党的教育方针，以立德树人为本，以素养引领的课程价值，以地理教育教学及评价角度落实立德树人的根本任务，通过教、学、评、考等培养地理学科核心素养。

参考文献：

[1]《普通高中地理课程标准》（2017年版），中华人民共和国教育部制订.

[2]王民，仲小敏.地理教学论（第2版）[M]北京：高等教育出版社，2010：36.

[3].黄莉敏.地理教学设计的路径与技术[J].中学地理教学参考，2007（5）.

[4]廖哲勋.革新学习方式推进高中教学改革[J].课程.教材.教法.2014（5）.5-7.

[5]汤国荣.追寻注重“过程”的高中地理教学[J].地理教学.2012（16）.23.