基于MOOC的混合式教学对网络自我调节学习的影响*

张成龙 李丽娇

（1．云南大学 信息技术中心，云南昆明 650500；2．云南中医学院 信息技术学院，云南昆明 650500）

一 相关研究

近年来，有很多人选择大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses，MOOC）进行自主学习，其学习者规模非常庞大，但课程的完成率并不高，其主要原因是学生存在自我调节学习方面的问题。如明菲菲等[1]认为，学生在MOOC学习过程中存在着课程选择随意、课程完成率低、学习效果不理想等问题，主要因素是自主学习能力不足，缺少学习规划、学习方法陈旧、学习意志薄弱；edX主席Agarwal在接受《光明日报》记者专访时也谈到：“MOOC学习需要学生有很强的学习主动性。”[2]随着MOOC的深度应用，基于MOOC的混合式教学也成为MOOC发展的一个重要方向[3]。基于MOOC的混合式教学重构了教与学之间的关系，将传统的课堂教学与网络学习结合，这种方式既可以发挥教师启发、引导、组织、评价、监控的作用，又能体现学生的主体性与自主性，学生能主动地自觉承担学习的责任[4]。自我调节学习在基于MOOC的混合式教学中发挥着重要的作用，也就意味着这种教学需要更加关注学习者层面的自我调节学习因素。良好的自我调节学习可以帮助学生形成良好的学习习惯、加强学习技能，可以通过应用学习策略来提升学习成效，监控和评价学习的进步。自我调节学习是一种学习心理过程，是指学习者为达到学习目标将自身心理能力转化成自我定向的过程[5]，在自我调节学习过程中，学习者系统地引导自己的思维、情感和行为，使它们指向目标的实现[6]。在混合式教学中，Lynch等[7]认为自我调节学习包括目标定向、学习自我效能、时间和环境管理、寻求帮助、网络自我效能五个方面；Barnard等[8]以此为基础开发了一套网络自我调节学习调查量表（Online Self-regulated Learning Questionnaire，OSLQ）来测量网络自我调节学习，该量表包括目标设定、环境构建、任务策略、时间管理、寻求帮助、自我评价六个维度；相关的研究[9][10]也表明在混合式学习环境下，这六个维度能很好地解释网络自我调节学习。在混合式教学对自我调节学习能力影响方面，李秀丹[11]的实验研究表明接受混合式教学的学生的学习动机、时间管理和焦虑程度在实验前后有显著差异；刘新月[12]以“远程教育原理与技术”混合式课程在高校中的实际实施，验证了混合式教学模式下学生自主学习能力发生了积极的变化；牟占生等[13]以 Coursera课程为依托，设计了校本混合式教学模式并进行了教学实践，其课后对学生的学习情况与评价反馈调查分析结果显示：混合式教学不但激发了学生的学习积极性，更重要的是提高了学生独立自主的学习能力。

综上所述，在基于MOOC的混合式教学中，掌握学生网络自我调节学习的规律特点并实证考查这种教学模式对自我调节学习的影响非常重要。已有研究表明，基于MOOC的混合式教学可以提高自主学习能力，但这些研究多采用单组实验，缺乏对照实验的比较研究。所以，本研究将采用不等组前后测准实验的研究方法，实验组采用基于MOOC的混合式教学，对照组采用传统教学，教学实验开始前和结束后借助网络自我调节学习量表对学生的网络自我调节学习进行测量，分析实验组学生教学后的网络自我调节学习变化以及实验组与对照组间的网络自我调节学习差异。

二 研究设计

1 基于MOOC的混合式教学模式设计

基于MOOC的混合式教学模式是将已有的MOOC课程整合进学校传统小规模班级教学中，学生通过MOOC自主学习和线下集中学习完成课程学习，并通过学校的考核评价和成绩测定获得学分[14]。如图1所示，本研究依托Y大学MOOC平台，在课程正式开始前，教师对教学内容、教学目标、教学计划进行设计以满足实际教学的需求，然后将学生选课数据导入MOOC学习平台中对应的课程下，并将已有的MOOC进行改编重设（主要是重新设定开课时间、资源和作业开放时间段、评分规则、通知公告、课件的删改等），以形成适合实际的教学内容、目标和计划。第一周的课程采用传统集中课的形式进行课程导学，导学课的主要内容为教师讲解课程教学的形式、评价方式、教学进度安排以及创建学习社群，并将有关信息公布在MOOC平台上，后续课程按照教学计划由学生基于MOOC进行线上自学，主要包括视频、PPT课件、文本资料、论坛的学习，同时完成对应的测试，集中学习前先在学习平台发布线下集中学习的议题，学生进行准备，集中学习以答疑、讨论、实验、补讲等形式开展，每学期4～5次。

图1 基于MOOC的混合式教学模式

图2 研究过程

2 研究对象与过程

本研究以Y大学2016年春季学期专业必修课“医学信息检索”两个教学班的学生为研究对象，其中一个教学班为实验组，另一个教学班为对照组，两个教学班的学生人数分别为45人、43人。两个教学班的专业相同、授课教师相同，因此两个教学班学生之间的差异较小，对实验结果的潜在影响在可接受范围内，适合开展不等组前后测准实验研究。实验组学生采用基于MOOC的混合式教学，对照组学生采用传统课堂教学，在课程开始前后对两组学生进行网络自我调节学习测量，研究过程如图2所示。

3 研究工具

本研究教学实验前后均采用 Barnard的网络自我调节学习调查量表对网络自我调节学习进行测量。量表共由24道题组成，分为6个维度，分别是目标设定、环境构建、任务策略、时间管理、寻求帮助、自我评价。量表经过 2名教育技术专家使用英文原版翻译，请英语翻译专业人员进行二次审定，最终形成符合中文习惯的网络自我调节学习调查量表。以上24道题采用李克特五点量表的形式（从完全符合、多数符合、半数符合、多数不符合、完全不符合依次为5、4、3、2、1分）量化计分，按照“原始得分/量表题项数×20”的方式计算百分制得分，计算得分最低为20分，最高为100分。得分处于20～51之间，表示网络自我调节学习处于低水平；得分处于52～67之间，表示处于中等水平，得分处于68～100之间，表示处于高水平。课程开始前和结束后，本研究要求学生在课堂上填写网络自我调节学习调查量表，得到对照班量表43份，实验班量表45份。回收后因素分析显示：量表的KOM值为0.798大于0.5，Bartlett球形检验的近似卡方（x2）值为 3203.133，自由度（df）为 1128，显著性概率值（P）为 0.000，达到0.05显著水平，24道题的MSA值均超过0.5，说明量表具有良好效度。前测和后测的网络自我调节学习量表的Cronbach’s α系数分别为0.919和0.883，其余分量表的Cronbach’s α系数最低为0.614，最高为0.886，说明量表均具有较好的信度。

表1 对照班和实验班学生网络自我调节学习前测差异分析结果

三 研究结果

1 对照班和实验班学生网络自我调节学习前测差异

按照上文中的网络自我调节学习水平百分制计算方式，本研究计算出对照班和实验班每个学生课程开始前的网络自我调节学习和六个子维度的得分均值并进行独立样本T检验，结果如表1所示。表1显示，对照班和实验班学生的网络自我调节学习均处于中等水平（M对=56.76，M实=57.02），其中目标设定（M对=55.53，M实=56.53）、环境构建（M对=64.30，M实=66.78）、任务策略（M对=56.28，M实=54.22）、自我评价（M对=58.60，M实=57.67）处于中等水平，时间管理（M对=41.05，M实=41.22）、寻求帮助（M对=50.93，M实=51.56）处于低水平。从表 1还可以看出，对照班与实验班学生的自我调节学习前测之间无显著性差异（t=-0.102，p=0.919＞0.05），其六个子维度之间也无显著性差异。

2 实验班学生网络自我调节学习前后测差异

课程结束后实验班学生的网络自我调节学习和六个子维度的得分均值以及前后测的差异分析结果如表2所示，跟课程开始前相比课程结束后实验班学生的网络自我调节学习（t=3.677，p=0.000<0.001）有显著性提升，在目标设定（t=5.885，p=0.000<0.001）、环境构建（t=2.279，p=0.025<0.05）、时间管理（t=8.953，p=0.000<0.001）、自我评价（t=2.500，p=0.014<0.05）方面也有显著性提升。总体网络自我调节学习（M=65.00）提升到中等水平，目标设定（M=73.51）、环境构建（M=74.67）方面提升到高水平，时间管理（M=66.22）、寻求帮助（M=52.44）方面提升到了中等水平。

表2 实验班学生网络自我调节学习前后测差异分析结果

3 对照班与实验班学生网络自我调节学习后测差异

跟对照班后测相比，实验班（M=52.44）除寻求帮助方面低于对照班（M=58.26）外，其它几个维度的得分均高于对照班。两个班学生的后测差异分析结果如表 3所示，可以看出对照班与实验班学生的网络自我调节学习后测存在显著性差异（t=-2.351，p=0.021<0.05），实验班（M=65.00）学生的自我调节学习水平显著高于对照班（M=59.77），在目标设定（t=-5.867，p=0.000<0.05）、时间管理（t=-2.267，p=0.010<0.05）方面两者也存在显著性差异；实验班学生在目标设定（M=73.51）、时间管理（M=66.22）方面均高于对照班，然而在环境构建、任务策略、寻求帮助、自我评价方面两者无显著性差异。

表3 对照班和实验班学生网络自我调节学习后测差异性分析结果

图3 教学后对照班和实验班学生总体网络自我调节学习高、中、低水平人数比例

按照每人自我调节学习得分，本研究计算出课程结束后对照班和实验班网络自我调节学习处于低、中、高水平的学生人数比例：对照班网络自我调节学习处于低水平的学生人数占该班总人数的32.6%，处于中等水平的占39.5%，处于高水平的占27.9%；实验班网络自我调节学习处于低水平的学生人数占该班总人数的8.9%，处于中等水平的占53.3%，处于高水平的占37.8%，如图 3所示。实验班网络自我调节学习处于中、高水平的学生比例高于对照班，处于低水平的学生比例低于对照班，说明参与基于MOOC的混合式教学的学生的网络自我调节学习总体上优于参与传统教学的学生。

四 结论与启示

本研究以国外的自我调节学习理论和网络自我调节学习测量研究为基础，以准实验的研究方法，分析了两种教学模式下学生网络自我调节学习的差异，认为基于MOOC的混合式教学提高了学生的网络自我调节学习水平，参与基于MOOC的混合式教学的学生的网络自我调节学习优于参与传统教学的学生，且主要表现在时间管理和目标设定两方面：①基于MOOC的混合式教学提高了学生的时间管理能力，可能是由于整个教学是在学校规定学期按照教学计划实施的，这就要求教师和学生需按照传统教学的特点完成教和学，课程以一个完整学期为教学周期，教师制定了课程的教学目标、大纲、课时、进度以及教学评价方式，学生也按照教师的方案进行在线自学和每周定期的线下集中学习，对学生的学习时间和进度有严格的要求，因此培养了学生的时间管理能力；②基于MOOC的混合式教学提高了学生的目标设定能力，可能是由于在基于MOOC的混合式教学中学生按照教师制定的教学目标，需要完成相应的学习内容，通过课程的考核，取得一个好成绩并获得学分，因此在学习之前和学习过程中学生具有明确的学习目标，而目标具有激励作用，它能把人的行为需要转化成动机，使人们的行为朝着一定方向努力，并将自己的行为结果与预设目标相对照，及时进行调整和修正，层层递进，最终实现最高目标[15]。然而，传统教学和基于MOOC的混合式教学都是在固定学校场所中进行，本研究在课后对学生进行了访谈，发现：学生缺乏网络学习经验，无网络学习的习惯，学生在网络学习的过程中比较随意，他们会根据自身的情况，学习自己认为合适的内容，群体间网络学习的内容并非完全一致，在遇到学习的问题时往往会放弃，而不是寻求教师和同学的帮助，且学生不太愿意和其他同学分享自己在学习中遇到的问题，学生最终学习成果的评价方式主要以终结性和教师评价为主，这些可能是造成环境构建、任务策略、自我评价不存在显著差异的原因。

本研究认为，学生的网络自我调节学习还有很大的提升空间，因此在后续的教学过程中，教师应教给学生网络自我调节学习的策略，而集中见面课要以答疑、讨论、探究、实验等学习活动为主，增强学生之间面对面的交流，促使学生开展合作学习，解决学习中遇到的问题；在学习成果评价方面，要充分利用MOOC平台记录的学习过程性数据，以形成性评价为主，同时考虑学生自我评价在结果评价中的比重，从而促进学生自我评价能力的提升。后续研究将根据实际情况扩大研究范围，进一步验证与完善研究结论，以求能更加清晰、明确和完整地发现基于MOOC的混合式教学中学生网络自我调节学习的规律。

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