改革教学方法与考核体系在本科教学中的实践*

★ 陈英 周繁坤 徐刚 刘霞 帅键

(1.江西中医药大学 南昌 330004；2.南昌大学 南昌 330006)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》提出，高等教育发展的核心任务是提高质量。高等教育的质量涉及方方面面，但人才培养质量、教学质量是根本[1]。2012年发布的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》(质量30条)大力倡导以学生为中心的创新型人才培养模式，提出要创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学；改革考试方法，注重学习过程考查和学生能力评价[2]。基于此，本研究以本科预防医学课程为例，转变教学观念，在教学过程中增加讨论式、探究式等教学法，使学生主动参与到教学中，并运用过程性评价与终结性评价相结合所得的综合分来考核学生的学习效果，为探索出符合创新型人才培养模式的教学方法与考核体系提供科学依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象 本校2013、2014级本科生，涉及应用心理学、护理学和公管事业管理等专业。研究对象分为实验组和对照组。实验组采用新教学方法和考核体系，共4个班级；对照组采用传统教学，共3个班级。

1.2 研究方法

1.2.1 教学方法 (1)对照组采用传统教学法，围绕“教师、教材、教室”三中心。教学过程中，教师主要采用讲授法，有计划、有步骤地按预先准备的教学程序将理论知识传授给学生，学生以听讲的形式把所学知识加以理解和记忆，从而达到教学目标。

(2)实验组在教学中增加讨论式、探究式等教学方法 ，注重“以学生为中心”理念，围绕“学生发展、学生学习、学习效果”三中心。①讨论式教学法的实施过程为：先将学生分为不同的小组，6—8人/组，教师提前准备讨论的主题并提供学习资源，学生利用2周的课外时间以小组合作的方式收集资料并总结成PPT形式，在选定的某次教学时间段，由每组选派一位学生上讲台阐述本组观点，其他小组对该组进行客观评分，评分表由教师自制，百分制，评分要素包括教态、讲述内容、能力体现等方面，此外评分小组还需写下对发言组的建议。所有小组阐述完毕，教师当堂给出评论，反馈讨论中存在的问题。课后教师还需将小组得分情况和建议收集，检查无误后，将其反馈至各组，促进小组改进。②探究式教学法的实施过程为：教师每讲完一个重点章节布置课后思考题即课后作业，思考题是对课本知识的延伸，学生需结合课本所学和课外资料总结观点并撰写成作业，先由学习小组内部评阅，再由教师评阅，教师需给出评分和意见并反馈至学生。

1.2.2 考核体系构建 对照组的学习效果以终结性评价为主，即考试得分，百分制；实验组的学习效果以过程性与终结性评价相结合的方式来考核，即综合分百分制，具体见表1，同专业使用知识点相同的考卷。

表1 实验组与对照组考核体系内容构建

注：1考勤本不应作为过程性评价的项目，但学生出勤率高，故作为一项考核指标。

2 研究结果

2.1 一般情况 对照组3个班级，共计208人；实验组4个班级，共计210人。反映各班学习效果的得分情况见表2，对照组的试卷分和综合分在72.82 ～ 76.05之间，实验组的试卷分在80.84～82.78之间，综合分在83.73 ～ 85.72之间。

表2 教学方法与考核体系改革前后各班级得分汇总

2.2 教学方法与考核体系改革前后的学习效果比较 各专业在教学方法与考核体系改革前后的学习效果比较见图1。如图所示，两个专业实验组得分均高于对照组，其中应用心理专业实验组的试卷分和综合分，分别高出对照组8.02和11.59分，差异有统计学意义(t=2.68，P<0.01；t=4.17，P<0.01)；护理专业实验组的试卷分和综合分，分别高出对照组6.21和8.79分，差异有统计学意义(t=5.46，P<0.01；t=8.61，P<0.01)，表明采用讨论式、探究式的教学方法，实行过程性评价与终结性评价相结合的考核方式，可促进学生学习效果的提高。

图1 各专业教学方法与考核体系改革前后的学习效果比较

注：**表示护理专业实验组和对照组比较，有统计学差异，P<0.01；##表示应用心理专业实验组和对照组比较，有统计学差异，P<0.01。

2.3 新教学法与考核体系的适用性评价 新教学法与考核体系在应用心理、护理和公共事业管理等三个专业运用，为评价新教学法与考核体系的适用性，对这三个专业实验组的各项得分进行比较，见图2。由图可见，试卷分和综合分在三个专业间的变化不明显，差异无统计学意义(F=0.367；P>0.05；F=0.474，P>0.05)。表明讨论式、探究式的教学方法，实行过程性评价与终结性评价相结合的考核方式，对专业无选择性，适用范围较为广泛。

2.4 新教学法和考核体系的合理性评价 新教学法是在传统教学法的基础上增加讨论式和探究式的教学法，这些教学法在三个专业的实验组中的具体安排量见表3，可见讨论式和探究式教学法的课时量占总课时的比例均不超过15%，并未大量挤压教学课时，我们还发现这种安排即能保证教师完成计划教学内容，又能保证学生有一定时间进行自主思考，且未增加学生的学习负担，故安排相对合理。新考核体系是以过程性评价与终结性评价相结合的方式对学生进行考核评估，具体考核项目与分值参见表1。三个专业实验组的过程性评价项目得分情况见表4，可见考勤、讨论和课后作业得分均较高，与这些项目相应总分之间的离差不超过20%，反映出勤率较高、讨论积极性较佳、课后作业完成不错，学生真正参与到自主学习与教学的过程中。进一步对三个专业实验组的综合分与试卷分进行比较(见表2)，发现应用心理学专业的综合分高出试卷分3.56，差异有统计学意义(t=8.275，P<0.01)；公共事业管理专业的综合分高出试卷分2.94，差异有统计学意义(t=6.900，P<0.01)；护理专业的综合分高出试卷分2.59，差异有统计学意义(t=17.597，P<0.01)。表明以综合分评价学生的学习效果比单独以试卷分来考核更全面，因其关注了学生的平时学习过程。学生在平时的学习过程中，若真正进行了自主学习且达到较好的效果，可使其过程性评价得分较高，进而使得综合分也较高，反之则越低；综合分比试卷分更高，对学生也是一种肯定和激励，故以综合分来评价会更合理。

图2 运用新教学方法与评价体系后各专业的学习效果比较

专业总课时传统教学法讨论式教学法探究教学法应用心理363132公共事业544662护理403532

表4 三个专业过程性评价项目得分情况

3 讨论与结论

传统的教学方式“以教师为中心”，重视理论知识的单一讲授，忽视学生的主动性，学生在学习过程中被动接受大量知识，难免生厌。一项考察课堂均衡状态的研究针对部分本科生进行了专门访谈，发现有学生抱怨道“老师像高中填鸭式的教学，很难引起大家的兴趣，老师一味地在上面讲，而缺乏一种互动性，有时老师主动提出互动，但下面反映不太强烈”“像初高中那样的填鸭式教学方式，没有师生互动，也不注重启发学生思考，不喜欢这种教学方式”[3]，这真实地反映了传统讲授法已不能满足学生的需求，我们在全程使用传统讲授法的对照组班级中，也发现了同样的问题，学生的学习动力不足，积极性不高，教师即便想互动，学生的反映也不强烈，学习效果可想而知，更不能想象学生能将所学的医学知识运用至工作实际，为人群健康服务。

提升学习动力是使学生有兴趣投入学习的关键，学生投入到教育活动的时间和精力，是影响学生发展和本科教育质量的重要因素，但学习投入不是简单地增加授课内容和时间，更要改革教学方法，增加学生课后的学习任务，支持学生在课后自主学习[4]。目前的医学教学方法琳琅满目，如“以问题为基础的学习”(Problem-based Learning，简称PBL)，通过临床问题激发学生的学习动力，让学生学会正确的临床思维与推理方法，故比较适合临床医学专业使用；“直观教学法”，以图像、模型或实际素材为有效媒介，帮助学生感知立体形态，提高空间想象和逻辑思维能力[5]，比较适合解剖学、药学等课程的学习。具体教学法的选择，教师应根据课程内容、课程目标、学生特点和学习要求来确定，我们在实验组中主要尝试了讨论式与探究式的教学法，重点锻炼学生对所学知识的综合运用能力、解决实际问题的能力和自主学习的能力，发现学习效果得到明显提高且对专业的适用性较广，更重要的是学生愿意主动与教师交流，甚至有学生说道“老师，这种讨论式的学习方法很有意思，老师能否多组织这样的活动”“老师，我们小组在课后认真查阅了许多资料，PPT也是用心做的，花了不少心思呢”，可见学生的兴趣得到了激发，学生更加自愿、主动地参与学习。

需要说明的是，每种教学方法都有利弊，传统讲授法虽缺少师生互动，但在“以学生为中心”的教学中，仍然是一种主要的教学方法[1]，它在奠定学生的基础理论知识时不可或缺。我们在实验组中并未完全摒弃传统讲授法，而是在此基础上增添了讨论式与探究式教学法，并根据课程的总学时、学生特点、学生参与度及效果来灵活安排具体课时，切勿只注重改革而过度挤压总课时，甚至出现无法完成计划教学内容的不良后果。此外，实施新教学法的过程中也有需要注意的地方，因讨论式和探究式教学法需要学生主动参与，真正成为活动的主体，故在准备讨论和探究的主题时，必须由学生和教师共同参与制定并达成共识，这也体现了互相尊重的意识；在讨论过程中，学生小组代表发言，教师作为旁观者，仔细倾听，若出现跑题现象还需正确引导；讨论结束后，教师应及时总结并当堂给出评论即师生评价，使学生知晓自身的优缺点，促进后续改进；教师还应对生生评价(即学生对学生的评价)内容进行核查与总结，保证该部分平时成绩的正确性与公正性。只有注意到这些细节，才能保证学生持续参与的动力，真正关注到学生的动态学习过程和发展，提高学习效果，培养学生的各项能力。

长期以来，学生学业成绩的优劣均是以闭卷考试所得的分数高低来判断，这对学生的学习和发展难以起到激励和改进作用[6]。而转向以学生为中心的新范式后，如何系统地测量学生的学习产出成为质量评估的关键。学习产出的评估应关注学生所达到的知识能力水平及他们进行自主学习的能力[7]。开展考核制度改革便是引起学生重视学习过程和锻炼综合能力的重要途径，具体可加大平时成绩比例，如增加小测验、小论文、报告、讲演等环节，逐步从考核“学习成绩”为主向评价“学习成效”转变，引导学生从注重“考试结果”向注重“学习过程”转变[4]。本研究中，分组讨论和课后作业主要锻炼学生对知识的理解与运用能力、与人协作的能力、自主学习能力、信息收集与归纳总结能力以及语言表达能力，因这些内容是学生参与学习和动态发展的过程表现，故需作为过程性考核项目参与到学生产出的评估中，这更加符合以学生为中心的新范式下对学生学习效果评估的需求。

综上所述，在传统讲授法中贯穿讨论式和探究式的教学方法，可提高《预防医学》的学习效果，以过程性与终结性评价相结合的方式评估学生的学习产出，更全面且更合理。

[1]刘献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究,2012,33(8):1-6.

[2]李枭鹰.以学生为中心的本科人才培养思考[J].中国高等教育,2012(20):47-49.

[3]周湘林,李爱民.如何面对低效的大学课堂:学生如是说[J].高等教育研究,2012,33(10):67-74.

[4]余建星,李振宇,徐斌.提高本科生学习动力培养杰出领军人才[J].中国高等教育,2013,15(16):46-48.

[5]肖湘,贺加,赵先英.几种常见的医学教学方法[J].西北医学教育,2007,15(4):612-614.

[6]杨彩霞,邹晓东.以学生为中心的高校教学质量保障:理念建构与改进策略[J].教育发展研究,2015(3):30-36.

[7]张俊超.本科教育变革与大学生学习效果测评[J].中国高等教育,2013(11):44-46.