基于文献计量的大学教师专业发展视域下教师课程参与研究可视化分析

齐海晶，徐莉炜

随着高等教育内涵式发展的不断深化，大学教师专业发展越来越受到关注和重视。最早对教师专业发展进行系统研究的是美国学者弗朗西斯·富勒,她在1969年从师范生成长为专业教师的过程角度提出教师专业发展四关注阶段理论,即任教前关注阶段、生存关注阶段、教学情境关注阶段和关注学生阶段[1]。高等教育领域一般用“教师专业发展”、“教师职业发展”、“教师职业生涯”、“教师专业成长”和“教师专业化”来对“大学教师专业发展”进行界定[2-3]。大学教师专业内涵包括：教学、研究和社会服务的专业知识与精神[4]。大学教师的专业发展乃是教师健全人格和实践智慧发展的过程，它主要有两层含义：一是作为“人”的发展，二是作为职业的“专业人”的发展[5]。大学教师专业发展的程度关系到教学的水平和质量[6]，因此在大学教师专业发展的视域下研究教师课程参与程度很有必要性。教师课程参与的内涵是教师作为课程的主要参与者，对整个课程的设计、决策、实施和评价进行参与，教师不再是单纯的课程传递者，而是课程的有机组成部分、课程的设计者、课程的主体，教师主动的、全程的、批判的参与整个课程的设计、实施、决策和评价的过程[7]。教师课程参与的内涵体现了教师的主体地位，教师的课程意识和决策能力在整个课程实施的过程中起到重要作用，因此教师的专业发展有利于教师课程参与度，在大学教师专业发展的基础上研究课程参与尤为必要。

1 文献综述

20世纪20年代一些学者已经认识到教师在课程中的重要地位；直到20世纪70年代以后，人们认识到教师的研究能力、创新能力和实践经验应该在课程的发展中得以体现。斯滕浩斯(L.Stenhouse),施瓦布(J. J. Schwab)以及“行动研究(action research)”的倡导者们对人们重新认识教师的地位做出了卓越的贡献，对教师本身特性的重新认识与教育的改革联系起来了。在美国, 20世纪80年代中期,霍姆斯小组(HolmesGroup)、卡耐基教学专业工作组(CarnegieTask Force on Teaching as a Profession)等组织相继掀起了教育改革的“第二次浪潮”，此次浪潮更注重学校系统内部因素对教育质量提高的重要作用,强调通过提高教师参与的力量、提高教学的专业化水平,来实现学校教育的改进,引起了人们对“赋权于教师” (empoweringteacher)等问题的广泛关注[8]。美国学者绍特( Short) 和瑞内哈特( Rinehart) 在总结许多学者的观点后, 从六个维度阐释了“教师赋权增能”的涵义: ①在直接影响教师工作的重要决策中, 教师的参与程度; ②作为影响学校工作的指标, 教师所具备的影响力; ③从同行对其专业的尊敬角度来考虑教师地位; ④教师自主性, 在工作中可以由教师自己控制和确定的因素; ⑤推进继续学习发展专业技能的专业发展机会; ⑥自我效能感, 认为自己有能力指导学生学习[9]。90年代以来,人们渐渐认识到：课程改革能否取得成功、理念能否落到实处很大程度上决定于教师积极的课程参与[10]。

《国家中长期教育改革和发展规划纲 要(2010—2020年)》指出：“政府及其部门要树立服务意识，改进管理方式，完善管理制度，依法保障学校充分行使办学自主权。”[11]学校要充分调动教师参与课程的热情，增强教师课程参与的能力，进而树立服务意识，改革教育方式。2016 年9月，教育部颁布《中国学生发展核心素养》，确立了中国学生发展核心素养总体框架，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等 18 个基本要点[12]。学生核心素养的培养要求教师不仅要自上而下的授业解惑，更注重在教学的过程中培养学生的核心素养，教师要积极的参与课程的设计开发，将培养学生的核心素养与课程结合，以培养“全面发展的人”为核心，促进中国学生核心素养的形成。教师专业化与教师的专业发展均用以指加强教师专业性的过程,主要可以从个体、群体与内在、外在两个维度加以区分[13]。

2 数据来源

以CNKI的“中国学术期刊(网络版)”为数据来源库，由于研究大学教师专业发展视域下的课程参与，因此以“大学教师专业发展”为主题词、检索时间不限，检索日期为2017年7月4日，检索结果为152篇文章，为了提高数据采集的准确性，对无关数据进行了删减，最后得到149篇文章。以“教师课程参与”或“教师参与课程”为主题词、检索时间不限，检索日期为2017年7月5日，检索结果为221篇文章，同样为了提高数据的准确性，删除无关数据，最终得到218篇文章。应用CiteSpaceⅤ对数据进行转换成可识别数据，进而展现可视化知识图谱。

3 知识图谱可视化分析

3.1 大学教师专业发展知识图谱可视化分析

3.1.1 论文时空分布 大学教师专业发展方面的论文发表情况如图1所示，2002年-2006年论文发表量趋于平稳状态，2006年开始论文发表迅速增加，并在2008年有一次高峰，说明2008年进入大学教师专业发展的研究热潮，接着进入论文发表平稳阶段，年发表量在15篇左右，到2014年、2015年达到高峰20篇，说明2014-2015年又进入一次大学教师专业发展的研究热潮，文章发表量达到顶峰，说明国内学者在这两年对大学教师的专业发展比较关注。接着2016年又出现了下滑，直到2017年发文量在15篇左右。[14]

图1 “大学教师专业发展”研究论文时空分布

3.1.2 作者合作网络分析 大学教师专业发展方面论文发文量在4次以上的作者有熊华军、林浩亮，发文量在3次以上的作者有王贵林、黄晓敏、丁艳、张德良。可以看出论文作者的合作并不是很多，发文量较高的熊华军和丁艳有过合作，两位作者合作的内容主要包括对美国大学教师专业发展类型、专业发展能力以及专业发展面临的困境等内容的论述[15]。

3.1.3 机构合作网络分析 大学教师专业发展方向发文数量排在第一位的是西北师范大学教育学院，发文量5篇，这5篇文献中排在第一的作者均是熊华军博士，说明熊华军博士是大学教师专业发展研究方向的领军人物，其所在学院西北师范大学教育学院是该方向的研究中心。发文量在3篇的分别为厦门大学教育研究院、江苏大学教师教育学院、韩山师范学院。我们可以看出各个机构合作不多。

3.1.4 关键词聚类分析 从关键词聚类方面可以看出大学教师专业发展方向研究热点主要集中在教师专业发展、大学教师、专业发展、教学学术等几大方面，教师专业发展大领域中关注点还有大学教学、学术、专业成长、教学型大学、行动研究、教师合作等，教学型大学更注重教师的专业培养和专业发展，这对大学的教学和发展，提高教学质量所必不可少的。大学教师大领域中关注点还有教师发展、开放大学、美国、高校管理者、个案研究、团队建设、教师教育、科研、教师专业化等，由此我们也可以看到美国在大学教师专业发展的研究上处于领先地位，有很多文献是国内学者翻译美国的学术文献或是在美国留学、学习期间所学。专业发展大领域中关注点还有大学教师专业发展、途径、高等教育、师资培训、内涵、对策、困境等，说明目前国内学者在研究大学教师专业发展的同时，更关注于发展的途径和对策，在研究中也面临着困境，这也是学术发展的必经途径。教学学术大领域中关注点还有教学质量、专业化、教学基本功等，大学教师专业发展离不开教学和学术，因此练好教学基本功，促进教学专业化，是提高教学质量的有效途径。

3.1.5 时间线分析 从大学教师专业发展研究方向的时间线分布方面可以看出，随着时间推移，研究重心也在偏移，2002年到2007年研究文献较少，到了2007年研究教师合作、教师专业发展的文献增多，2007年到2013年为该领域的研究高峰期，主要关注点在大学教师专业发展的途径、困境及对策、引进美国等国家先进理念来促进教师的专业成长，2014年以来，关注点注重教师的专业化、专业成长、教学基本功等，因此目前大学教师专业发展的研究前沿为教学基本功、专业化及专业成长等。

3.2 教师课程参与知识图谱可视化分析

3.2.1 论文时空分布 从图2中可以看出教师课程参与方向发文量主要集中在2000年到2017年，说明2000年以来，教师课程参与开始被学者关注，发文量逐年递增，从2003年一直到2008年处于发文的平稳状态，发文量在15篇左右。2009年、2011年发文量出现了高峰达到26篇，从2012年出现下滑到10篇左右，一直持续到2017年处于平稳状态，发文量均值在10篇左右。此数据说明2009-2011年是该领域发文量的峰值，也就是该领域研究的高峰期。

图2 “教师课程参与”研究论文时空分布

3.2.2 作者合作网络分析 教师课程参与方向发文量排在第一位的是东北师范大学教育学部马云鹏教授，在教师参与课程开发的模式与策略方面研究较多[16]。发文量为3篇的作者有蒋士会、张爱芹、丁念金、罗厚辉、张瑞、李宝峰、张晓峰等。从中我们还可以看出该方向的论文作者合作不是很多，华东师范大学职业与成人教育研究所刘磊与上海电机学院电子信息学院张爱芹有所合作[17]，江南大学人文学院教育技术系惠恭健与华东师范大学课程与教学研究所吕红日有所合作[18]等。

3.2.3 机构合作网络分析 教师课程参与研究机构主要集中在东北师范大学教育科学学院、华东师范大学课程与教学研究所、华东师范大学职业教育与成人教育研究所、湖南师范大学教育科学学院、河南大学教育科学学院、上海师范大学教育学院等。各个机构分布比较分散，合作不是很多。河南大学教育科学学院与华东师范大学教育管理学系有所合作。

3.2.4 关键词聚类分析 教师课程参与研究方向研究热点主要划分为教师、课程改革、课程开发等三大领域，在教师大领域中研究内容主要有教师参与、课程决策、课程参与、课程实施、课程评价、新课程等；在课程改革大领域中主要研究内容包括课程意识、策略等；在课程开发大领域中研究内容主要包括校本课程开发、课程设计、课程能力、课程管理、课程领导等。

3.2.5 时间线分析 从教师课程参与研究方向的时间线分布来看，2000年到2004年该领域研究文献较少，2004年到2013年间处于该领域的研究高峰，研究趋势的主要变化有：基础教育课程改革到新基础教育课程改革；教师在课程中的角色变化；教师参与课程的设计开发等，我们还可以看出在教师参与课程中不乏教师专业发展的研究，说明教师课程参与离不开教师专业发展，教师专业发展的好坏直接关系教师课程参与度。2014年以来，关注点偏移到课程意识、教学意识、价值取向、综合实践活动等，说明教师课程参与的研究前沿是课程意识、教学意识、价值取向、综合实践活动等。

4 结 论

本文从两个方面分别论述，一是大学教师专业发展，二是教师课程参与。大学教师专业发展研究方向具有突出贡献的专家有熊华军、林浩亮、王贵林、黄晓敏、丁艳、张德良等；具有突出贡献的研究机构有西北师范大学教育学院、厦门大学教育研究院、江苏大学教师教育学院、韩山师范学院等；研究热点主要包括教师专业发展、大学教师、专业发展、教学学术等几大方面；研究趋势是教学基本功、专业化及专业成长等。教师课程参与研究方向具有突出贡献的专家有马云鹏、蒋士会、张爱芹、丁念金、罗厚辉、张瑞、李宝峰、张晓峰等；具有突出贡献的研究机构有东北师范大学教育科学学院、华东师范大学课程与教学研究所、华东师范大学职业教育与成人教育研究所、湖南师范大学教育科学学院、河南大学教育科学学院、上海师范大学教育学院等；研究热点主要包括教师、课程改革、课程开发等三大领域；研究趋势是课程意识、教学意识、价值取向、综合实践活动等；教师课程参与的研究趋势中关于价值取向的研究与在文献综述中所提及的教育部颁布的《中国学生发展核心素养》是异曲同工，国家大力倡导发展学生的核心素养，培养“全面发展的人”为核心，那么这就是我们当今教育的价值取向，也将影响我们教育的进一步改革。在教师课程参与的知识图谱分析中可以看到与教师专业发展有所交叉，说明想要实现教师参与课程的参与度，就首先要对教师进行专业培养，促进其专业成长，加强其教学基本功的培训，为深入贯彻国家关于“中国学生发展核心素养”做出积极的贡献。

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