论德育专业化发展

司琼

摘 要：教育根本性质保障与德育实效提高的一个关键性因素是充分实现“教师德育专业化”，但是，在世界范围内“教师德育专业化”这一命题尚未引起应有的关注，甚至普遍存在“教师专业化”的概念缺损问题。“教师德育专业化”的类型包括“教师的德育专业化”和“德育教师的专业化”，内涵包括专业伦理和专业知能，过程包括专业的整体发展和教师个体德育专业化。实现“教师德育专业化”，中小学校需探索建立“教师德育专业化”的校本模式，教师则应自觉做自身德育专业化的主人。

关键词：教师德育专业化；德育实效；专业品质；实践模式

人类几乎从有教育活动开始就知道教师与德育的自然关联，因而自古各国都有“身教”之说。但是在古代社会尚未实现专业化的经验教育阶段，人们对教师的职业道德要求只限于抽象的以身作则。而到现代社会，教师的专业伦理取代职业道德概念不仅意味着对教师的伦理要求更加科学（师德规范建立在伦理学、教育学、心理学、法学等现代学科知识的基础之上），而且意味着这些伦理要求更加规范、具体，具有可操作性。

当今社会，人们已经从让孩子“有学上”的阶段逐步过渡到让孩子“上好学”的阶段。越来越多的家长希望学校和教师能够重视、呵护、促进孩子的精神成长，使之成为品德优秀、精神强大、具备幸福生活能力的一代新人，而非仅仅能够进 行简单读、写、算，或者仅仅能够进入大学学习。虽然世界各国的发展程度不尽相同，但是对教育品质的更高需求逐步成为全球当代教育的主要趋势。与这一教育需求的历史性变革相对应的，当然必须是教育的历史转型——从量的扩张到质的追求，进而是教师的历史转型——教师必须从一个经验型的“教学”工作者逐步发展成为具备德育等更全面的专业能力的专家型“教育”家。因此，在全球范围之内，依据社会发展对当代德育现实的迫切需要和教师专业化的发展趋势两个方面的分析都不難得出这样一个结论——教师专业化新阶段的最突出特征是对“教师德育专业化”的强调。简而言之，教师专业品质的建构对德育专业维度的祈求是一种时代的呼唤。

因而从某一方面来说，教师德育的概念应该得到专业、理性的界定（如德育并不仅限于专门的德育课），所有从教者作为德育工作者的天命就必须通过“教师德育专业化”等具体途径去实现。没有德育就没有教育，因此没有“德育专业化”当然就没有完整、健康、科学的“教学专业化、班主任专业化、校长专业化”和“教育专业化”概念。而抽掉“教师德育专业化”，教育领域其他的专业化就失去了灵魂、就会变质。“教师德育专业化”在这个意义上说不是一个现时代的新命题，而是一个具有普世性、永恒性的教育之规律性要求。但是在教育界， “教学专业化”或“教师专业化”的概念却常常不包括德育的成分。迄今为止，除少数国家之外，大多数国家的教师专业化的重点都是聚焦于教学的专业化。如果说对德育维度有所关注的话，教师专业化也仅仅关注了与德育相关、但并非德育本身的教育专业伦理（或教师伦理）维度。人们仅仅从一般“专业”标准中必有“专业伦理”的逻辑出发推演出了教育专业伦理或教学伦理范畴，却不重视德育本身也需要“专业化”的现实要求与教育规律。这就使得迄今为止的“教学专业化”或“教师专业化”等概念因为德育这一必要内容的缺损而成为一个未完成的残缺概念。然而，教育的现实情况是：一方面，教师大学毕业拿到教师资格证书时基本没有学习过如何进行德育，在继续教育过程中对德育的学习也是偶然和不系统的，故所有教师都在以“摸着石头过河”的方式从事德育；另外一方面，现代教育与心理科学已经在德育理念、德育基础理论、德育策略与技能、品德及德育心理等许多维度都累积了十分丰富的研究成果，但这些成果只在教育研究者圈子里面循环，而较少与一线教师和其他实际教育工作者联系。因此，“教师专业化”概念的缺损也是论证“教师德育专业化”概念建构必 要性的一个重要维度。如果我们再不做迅速的改变，则不仅这个概念本身是缺损的，更主要的危险乃在于现实的教育病态很难得到根除。所以，基于教育的根本性质、基于时代的需要、基于对“教师专业化”概念本身缺陷的弥补，在更广泛的范围内确立“教师德育专业化”的命题，无疑是教育界十分必要、迫切的任务。

学校的德育教育从形态上说可以划分为直接德育、间接德育、含隐性课程意义上的德育三大类型，如果将后两者合并，也可以说是直接德育和间接德育两大类型。因此，假定我们完全认可所有教育工作者都是德育工作者这样一个观点，教师仍然可以划分为两个类型：专门的德育工作者和非专门的德育工作者。前者指所有专门或者直接从事德育课程教学、活动的教师，如承担思想品德课程教学的教师以及班主任、德育主任等，德育是他们的专职或主要工作之一；后者指承担一般文化课程教学或其他学校教育工作的教师，他们的主要工作首先是某些非直接德育课程的教学和服务等。基于这一认识，“教师德育专业化”当然就有针对非专门德育工作者、专门德育工作者两个不同类型教师提出的不同专业化，或称“教师的德育专业化”和“德育教师的专业化”。

第一，关于“教师的德育专业化”，即非专门德育工作者的德育专业化要求。如果我们认可所有教师都是德育工作者，那么反过来对非专门德育工作者的德育专业化要求也可以理解为对所有教育工作者的德育专业化要求。无论在学校工作的哪个岗位上，由于教育本身的价值属性或者“德育性”，所有教师，不管是数学、物理、化学还是音乐、美术、体育课教师，都负有直接德育，尤其是间接德育的责任。因此，每一个教师就不仅要自觉遵守教师的专业伦理，还必须责无旁贷地像了解、掌握本学科教学一样去了解、掌握必要的品德心理及现代德育的基本理论，具备对学生进行合适的间接德育（含利用隐性课程开展德育），甚或适时开展某些必要的直接德育的专业能力。故“教师德育专业化”的第一步，应该是尽快建立对所有教师的德育专业素养标准。

第二，关于“德育教师的专业化”，即专门德育工作者的德育专业化要求。鉴于德育是专门德育工作者或德育教师直接和主要的工作责任，故对他们的德育专业素养的标准或者专业要求显然应当大大高于对一般教师的要求——就像心理咨询师在学校开展工作所需要的专业能力标准应当大大高于一般教师所应了解、掌握的心理健康教育的专业水平一样。

总而言之，无论是“教师的德育专业化”和“德育教师的专业化”都要求教育工作者认真对待德育问题，那么作为实践主体，该如何提高自身的德育教育水平？笔者认为，中小学教师在德育专业化方面应该处于积极、主动状态去推进德育工作。

第一，学校可以探索建立“教师德育专业化”的校本模式。学校如果认识到实现“教师德育专业化”的重要性、迫切性，就不能坐等宏观政策的调整。学校完全可以探索符合学校实际的校本“教师德育专业化”模式，比如读书交流计划、经验分享计划等。读书交流计划指的是学校制订长期规划，每一位或者每一组教师按照学校整体规划在一年或一学期之内认真阅读一本德育专业著作，而后在适当时间向全校同行做阅读心得汇报。以 100 人的一所中学为例，如果组织得当，3人一组轮换，每月做 1 次阅读汇报，则 33 个月以后這组教师才再轮一次。这样各组教师的阅读负担并不重，但是由于汇报对象是全校同行，一个周期后等于全校教师都了解了 33 本德育专业著作的内容，每一位教师的德育专业化水平都一定会因此而提升。经验分享计划是另外一种基于本校德育专业资源利用的计划，即以学校为平台，定期请教师以工作坊形式分享各自德育工作的经验、得失，共同面对德育问题的挑战。以上两种建议能够克服许多学校将“教师德育专业化”等同于那种单一、被动地接受外来专家培训的狭隘理解。其最主要的优点是实用、经济，具有较为普遍的可行性。

第二，教师应当自觉做自身德育专业化的主人。如果学校都能成为积极的角色，那么“教师德育专业化”的直接主体——教师的主体性、主动性显然就更大。而且如果没有教师个体德育专业化的主体性、主动性，中小学校、政府部门等的“教师德育专业化”努力也就自然失去了起码的根基。教师除了可以主动寻求校外学习的机会、积极参与校本模式的德育专业化活动之外，应该也完全可以基于自己的实际设计各自德育专业化的自我发展路径，如设计完全适合自己的发展计划、学习内容、学习方式等。教师自我德育专业化路径十分重要，因为任何组织或集体性的继续教育安排都无法完全具体关照到每一个个体的专业发展需求、职业生涯实际等。每一位教师都应该有十分清醒的德育专业化自觉，基于终身学习的立场果敢行动。

参考文献

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