听课日记之八：指向于阅读理解的问题设计

■国赫孚

在六环节教学模式中，有一个教学策略——学习内容问题化，这一策略对学生的自主学习具有十分重要的意义。问题是依据教学目标设计的，学习是围绕着问题展开的，以问题的提出为学习的开始，以问题的解决为学习的终结。可以说，问题是整个学习活动进行的线索，贯穿于自学、交流、展示整个学习过程的始终。因此，问题设计的质量成为制约自主学习课堂的关键因素。

教材中的知识，不只是静态的科学结论，还应包含动态的科学探究过程。让学生探究整个问题解决的过程，从问题的表征、资料的收集、假设的提出到问题的最终解决，都要求学生积极参与：要求学生自己确定问题的含义，根据问题的条件确定要收集的资料，设计问题解决的假设，再由自己验证假设，并以书面形式呈现问题解决的成果。教师作为辅助者和帮助者，并不需要控制学生的问题解决过程，整个过程都是由学生自己控制和调节的，是学生自主进行的，因此，问题解决的过程体现的是探究学习的思想。

为理解而教是当今教学变革的一个基本方向。前面我们曾经提到，离开对知识理解的直接应用会导致囫囵吞枣，盲目模仿。理解是应用的前提，深刻的理解才能实现在不同情境下的迁移。如何让学生实现对知识的理解？指向于阅读的问题设计是有效的手段。

人们通常认为知道和理解是一回事，其实，对学习来说二者并不一样。知道一个事实，未必知道其意义；而理解不仅要知道事实，还要知道事实中蕴含的意义。知道多个事实，未必知道这些事实间关联的意义；而理解则是在知道事实的基础上，对事实之间的联系有清晰的认知。意义、联系是实现理解的两个重要指标。

什么是理解？布鲁姆在《教育目标分类学》中给出了定义：“理解——能够确定口头的、书面的或图表图形的信息中所表达的意义”，并且给出了学生实现理解的七种行为——

解释：不同语词之间的转换。替换说法为“释义”“转换（换一种说法）”“澄清”。

举例：举出某一概念或原理的特定事例。替换说法为“例证”“事例”。

分类：识别某些事物是否属于某一类别。替换说法为“归类”。

总结：抽象出一个一般的主题。替换说法为“概括”“抽象”。

推断：对各个事例作出比较、发现并创造出一个新事例。替换说法为“外推”“添加”“预测”“断定”。

比较：指明两个事件之间的异同。替换说法为“对照”。

说明：阐明某一系统中主要部分是什么，它们之间如何变化。

教师刘新科在上《导数的应用》一课时，通过问题设计综合地运用了上述手段，针对培养学生的数学语言理解能力进行了开创性的尝试。以下是他的实施过程。

教材中有一段话：

“通过观察图像，我们可以发现：（1）运动员从起跳到最高点，离水面的高度h随时间t的增加而增加，即h(t)是增函数，相应的，v(t)=h'(t)＞0；（2）从最高点入水，运动员离水面的高度h随时间t的增加而减小，即h(t)是减函数，相应的，v(t)=h'(t)＜0。”

据此，教师设计了如下两个问题：

1.你能把上述（1）与（2）改为条件与结论的形式吗？

（1）条件：_________；结论：________。

（2）条件：_________；结论： 。

2.你能用最精练的语言把（1）与（2）合并成一句话吗？

提炼为____________。

第一道题的正确答案应该是：

（1）条件：h(t)是增函数；结论：导数大于零。

（2）条件：h(t)是减函数；结论：导数小于零。

但是，有一半的学生答错了。比如，有人理解为：

（1）条件：离水面的高度h随时间t的增加而增加；结论：h(t)是增函数。

教材中的这段话类似于双重因果复句。命题分别为：命题A——运动员离水面的高度h随时间t的增加而增加，命题B——h(t)是增函数，命题C——v(t)=h'(t)＞0。

其中，命题A是命题B的条件，命题B是命题A的结论；而命题B又是命题C的条件，命题C是命题B的结论。在学生的错误理解中，命题C被蒸发掉了，于是这段话已经与导数的正负没有关系。可是，这段话是要说明函数增减决定导数正负，即第二道题的答案，这是教材上探讨运用导数考察函数增减即导数性质应用的第一步，第一步走错了，后面的探讨就没有意义了。

接下来的问题设计更精彩，刘新科把教材分成四部分，让学生概括出每一部分的段意。

这实际上是语文教学中司空见惯的方法，数学不妨拿来一用。四段的段意联系起来，推导出了导数与函数单调性的关系：导数的正负决定函数增减。这四段文字形成了一条知识生成的线索，四段各是线索上的一个节点，每个节点都对应着相应的能力。第一段从特殊函数中发现函数增减决定了导数正负，对应着是语言概括能力；第二段通过所学的一些结论发现函数增减是导数正负的充分而非必要条件，导数正负是函数增减的充分条件，对应着图像信息的理解、概括、语言转换能力，以及对条件的充分性、必要性的属性判断；第三段运用数形结合的方法对第二段的结论进行证明，对应着数形结合的能力；第四段阐述结论，理解导数应用的性质定理，在这一过程中有比较、鉴别、概括、证明，其中包含了大量的高阶数学思维活动，让学生可以充分领略数学语言的符号化、逻辑化以及严谨性、抽象性等特点。不会概括段意，就不知道结论生成的过程，也许这并不妨碍学生做题，但概念不清必然导致做题只是盲目模仿，这种现象极为普遍，正如杜威所说的“没有概念生成的过程，就不能获得任何知识的迁移”。

杜威在著作《我们如何思维中》中对“理解”进行了清晰的总结，认为“理解是学习者探求事实意义的结果”：掌握一个事物、事件或场景的意义，就是要观察它与其他事物的联系；观察它的运作方式和功能，产生的结果和原因，以及如何应用。而那些我们称作无意义的事情，是因为我们没有领悟到它们之间的联系……方法、结果的关系是所有理解的核心。

在进行问题设计时，要找到一条中心线索，然后将其分解为几个节点，在节点上设计问题，几个问题的连接形成了知识生成的链条，在这一链条上探求“事实意义”“事实间的联系”。这条中心线索和若干个节点就是学生探究的空间，也是刘新科的问题设计带来的有益启示。

刘新科当时参加的是一次同课异构活动，其他几位教师都是用十分钟讲完了导数性质，看起来讲得也很明白，剩下的时间就是做题。与刘新科让学生自学、交流的教学方式相比，其他教师暴露出一个重要问题：教师的讲把学生自学中可能出现的问题掩盖了，被掩盖的问题恰恰是数学理解的关键。数学要学什么？斯托利亚尔认为，数学教学也就是数学语言的教学。数学阅读能力是最重要的，是数学学习的基本能力、核心素养，不让学生自己阅读，就不会发现问题，培养能力就是一句空话。在后面的评课环节，沧州市教研室主任对刘新科的评价是：“这节课让我受到震撼。从来没有看到过这么上数学课的，认真地想一想，课不就应该这么上吗？”

对于语文阅读课，意义与联系仍然是达到理解的重要维度，表现为对词语本意的理解以及运用联想对词语象征义的理解。同样，通过设计指向于阅读理解的问题，才能实现这样的目标。

最近，我听了一堂语文课：《爱莲说》。这篇经典散文的主旨是抒发作者不慕名利、洁身自好的生活态度和高雅脱俗的情怀。

文章的中心段落为：“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”理解它，是理解文章主旨的关键。

据此，一位教师设计了这样的问题：“从这句话中，你读出了什么样的美感与意味？”并给出了提示：可从文学、形象、手法、抒情等角度理解莲花的美。

这样的设计据说是参考了一位大师的语文教学解读。从美学的角度理解文本，不失为解读文本的一种方法，但这样的解读离学生的基础相距甚远，没学会走路不能先学跑。课堂上，学生对这样的问题摸不着头脑，如坠五里云雾中。理解诗歌与散文，不能离开对意象的分析。指向阅读理解的问题设计必须从意象入手，后来教师接受了我的意见对问题重新进行了如下设计：

1.“出淤泥而不染”一句中，淤泥的本意____，淤泥的象征义______。这句话的原意是什么？这里指作者的哪种品格？你联想到了哪些人？哪些事？

2.“濯清涟而不妖”一句中，妖的本意，妖的象征义_______。这句话的原意是什么？这里指作者的哪种品格？你联想到了哪些人？

类似以上问题设计，下面可分别就“中通外直”“不蔓不枝”“香远益清”“亭亭净植”等意象探究其本意、象征义。

课堂上，这些问题激发了学生积极思考、交流和讨论的热情。这些问题并不简单，但多数问题都是由学生回答出来的。如，“淤泥”的本意是水下淤积的泥土，象征义指污浊的社会环境；“妖”的本意指的是艳丽，象征义是炫耀自己等。学生不仅对文本中的意象有了理解，而且又举出了李白、杜甫的名句，证明理解得到了迁移。通过问题设计，学生对中心段落的理解到位了，对托物言志与正衬、反衬的写作方法有了了解，由此可以看出问题设计的重要作用。

这样的问题设计是具有一定难度的，并不是所有学生都能轻而易举地回答，但也不会一点都想不到，于是，学生与学生之间的交流就发挥了作用。每个人都积极地思考，每个人都主动地将自己的智慧与他人分享。文本解读的过程促进了学习共同体的形成。学习共同体当然离不开教师的参与，教师在与学生的交流中发挥了引领作用。如对“出淤泥而不染”的理解，经教师点拨，结合作者身世，“淤泥”的象征义是指黑暗的官场，这样的理解比污浊的社会环境更为贴切。理解“不蔓不枝”有点难度，为此教师给出了藤蔓植物的照片和说明，让难点得以突破。

指向于阅读理解的问题设计是自主学习课堂离不开的手段，是教学设计的重点内容。设计出有思维含量又切合学生认知水平的问题，对教师来说是一项挑战。