基于课程整合后的临床病例讨论研究实践分析

刘云龙 ，赵恩亮 ，宁可鹏 ，陈梦宇 ，李静龙 ，陈绍森 ，李更森

1.齐齐哈尔医学院附属第二医院胸外科，黑龙江齐齐哈尔 161000；2.齐齐哈尔医学院附属第二医院教务科，黑龙江齐齐哈尔161000；3.齐齐哈尔医学院附属第二医院呼吸一科，黑龙江齐齐哈尔 161000

随着社会的发展，教育的进步，医学院校招生规模的扩大，医患关系的紧张，这些都使得医学院校的教育面临重大的挑战，以往传统的授课方式也愈发无法满足目前临床所需[1]。目前，关于课程整合等教学方式的改革也不断在国内医学院校中开展，其相关的经验也在不断的累积[2]。但是基于课程整合的课后临床综合病例讨论，进而强化课程整合后的理论知识横向贯穿融合，强化相关系统知识的国内外新进展的纵向深度的相关教学研究，对比课程整合与传统教学模式在临床教学阶段的教学效果差异目前罕见报道[3]。为探究更为合适有效的教学方式，该研究特选齐齐哈尔医学院10级实验班临床本科5～8班的学生60人进行分组研究，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取齐齐哈尔医学院10级实验班临床本科5～8班的学生共60人，将其以随机数字表法的分组形式均分为实验组及对照组，每组30人。实验组：男16人，女14人，年龄分布在 20～25 岁之间，平均年龄（22.37±0.72）岁。对照组：男15人，女15人，年龄分布在20～26岁之间，平均年龄（23.01±0.58）岁。两组学生在性别、年龄等一般资料方面对比差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。该研究所有入组学生均知情且同意。

1.2 方法

该研究采用不同的教学方式对呼吸系统进行教学，具体方法如下。

1.2.1 对照组 该组学生采取常规教学模式，即传统面授教学。教师需在课前进行备课，将大纲内容制成PPT模式，并于课中以PPT展示及讲解的形式向学生进行呼吸系统教学。

1.2.2 实验组 该组学生在对照组基础上联合课程整合后临床病例讨论的方法进行教学，具体如下。

借鉴PBL的教学理念，在该教学模式下，教师主要起到引导、总结的作用。教师需在课前准备3～5个病例，病例设置由简单至繁琐。将第一个病例作为模板，根据疾病的发生发展逐步讲解，同时结合该病例临床检查资料（实验室检查、相关视频、图片等）展示当时场景。教师需在诊断及治疗等关键点上进行问题设置，同时要求学生进行思考，并逐步进行引导直到解决问题。首个病例分析完成后，将剩余病例依次展示，并要求学生按照首个病例分析模式，进行余下病例分析，最终由教师进行课堂总结及前沿知识的讲解，扩展学生知识领域。

1.3 观察指标

对比观察两组学生理论知识（满分100分）、病例分析（满分100分）、知识延伸（满分100分）、自我评价（学习兴趣、自我学习能力及理解程度；满分均为100分）及课程评价（包括课程是否必要、是否提高了临床能力，课程安排是否合理）等指标。

1.4 统计方法

采用SPSS17.0统计学软件分析数据，正态分布的计量资料采用（±s）表示，均数之间比较采用t检验，计数资料用[n（%）]表示，采取 χ2检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生知识掌握情况对比

经不同方式教学后，实验组学生理论知识、病例分析及知识延伸考试成绩均明显高于对照组学生，差异有统计学意义（P<0.05）。见表1。

表1 两组学生知识掌握情况对比[（±s），分]

表1 两组学生知识掌握情况对比[（±s），分]

组别 理论知识 病例分析 知识延伸实验组（n=30）对照组（n=30）t值 P值94.2±4.3 72.8±5.1 5.723 0.014 92.8±3.7 74.6±6.8 5.287 0.018 93.7±1.4 69.2±5.3 6.273 0.009

2.2 两组学生自我评价对比

实验组学生学习兴趣、自我学习能力及理解程度等自我评价指标均明显高于对照组学生，差异有统计学意义（P<0.05）。 见表2。

表2 两组学生自我评价指标对比[（±s），分]

表2 两组学生自我评价指标对比[（±s），分]

组别 学习兴趣 学习能力 理解程度实验组（n=30）对照组（n=30）t值P值89.2±3.1 65.8±4.3 5.448 0.016 87.8±4.7 71.2±2.1 4.273 0.029 84.7±2.8 62.7±9.3 5.723 0.017

2.3 两组学生课程评价对比

课程结束后对学生进行课程评价问卷调查结果发现实验组86.7%（26/30）的人认为课程有必要，80.0%（24/30）的人认为提升了临床思维能力，73.3%（22/30）的人认为课程的安排较为合理，而对照组仅为63.3%（19/30）、56.7%（17/30）及 53.3%（16/30），两组对比差异有统计学意义（χ2=5.263，5.182，3.927；P=0.031，0.032，0.039）。

3 讨论

以往，中国医学教育一直使用“以学科为中心”的三段式教学模式。该模式在20世纪20年代由美国教学学家Flexner总结而出，其主要由基础、专业、桥梁及临床专业等部分组成。该教学模式强调知识点的系统传授，具有较强的完整性及系统性。该模式具有易管理、教学及节约财力等优势。但该教学模式学科界限分明，致使缺乏紧密联系的基础与临床脱节，学生始终处于被动接受状态，缺乏创新及探索能力。针对种种弊端，近年来国内外众多学院进行了课程整合的教学模式改革[4]。

课程整合并不是新的概念，19世纪末国外就有学者指出[5]，在人为割裂的知识结构中学生所能学习到的知识也同样是不完整的。20世纪初期，国外有学者倡导教学中应将学生作为中心，以学生的需求对课程进行整合[6]。课程整合是以各学科内在的联系为基础，进行基础与临床的结合[7]。目前国内多所医学院校推行了以器官为基础的课程整合并取得了较好的成绩。该次研究中，在课程整合的基础上进行了病例的讨论，取得了较好的效果。该教学模式优势在于，在此种教学模式下，教师能够认真对待每次授课，注重引发学生的临床思维，同时学生在教师的引导下，可逐渐培养主动思考的习惯，提高其分析、解决问题的能力。通过病例的讨论，学生可将抽象的理论知识具体化，将理论知识与临床建立紧密的联系。

该次研究结果表明，经不同方式教学后，实验组学生理论知识掌握程度及自我评价均明显优于对照组学生，该结果表明，基于课程整合后病例讨论的教学模式有助于学生对知识点的掌握，增强了其在学习上的自信心，与以往文献报道基本一致[8]。同时实验组学生对课程评价明显高于对照组学生，该结果提示，基于课程整合后的临床病例分析更易受到学生的青睐，与传统授课模式相比，现代医学生更愿意接受此种教学模式下的学习。

综上所述，在临床教学中使用课程整合后病例讨论教学模式可有效提高学生学习效率、热情，增强其自信心，值得于临床中进一步推广使用。

[1]田丹,张俊沧,王显超,等.某军医大学临床医学专业基础医学课程整合方案的构建与实践[J].中国医药导报,2014,11(24):142-144.

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[3]姚柏春,李文春,王配军,等.“以器官系统为中心”基础医学课程整合的研究与实践[J].海南医学,2013,24(23)：3567-3569.

[4]Malik AS,Malik RH.Twelve tips for developing an integrated curriculum[J].Med Teach,2011,33(2):99-104.

[5]Srinivasan M,Wilkes M,Stevevson F,et al.Conparing problem-based learning with case-based learning:effects of a major curricular shift at two institutions[J].Acad Med,2014,82(1):74-82.

[6]Cavalieri J.Curriculum integration within the context of veterinary education[J].J Vet Med Educ,2013,36(4):388-396.

[7]王子妤,黄玉芬,程雪琴,等.基础医学课程整合教学改革中病理学课程教学总结与思考[J].科技信息,2012(23):150-172.

[8]张云莎,郭茂娟,杜欢,等.深化基础医学课程整合+加强临床思维培养[J].中国高等医学教育,2015(12):45-46.