试论地方师范院校中专业教育与通识教育的有机融合

刘珊珊

（重庆第二师范学院高等教育研究所，重庆 400067）

一、问题的提出

纵观古今中外，高等教育的理念总是随着不同时代的社会发展需求而不断变化着。发展的路径大致都是：社会分工的细化促使高等教育中专业的分化，从而使专业教育不断超越自由教育占据主导之势。然而，伴随着专业教育而来的是高等教育专门化、职业化、功利化的倾向日益显露，人们便又开始向通识教育寻求解决之策。什么是通识教育？通识教育与专业教育的关系如何？怎样在高校的人才培养过程中实施通识教育？这些问题便成为当今高等教育绕不开的主题。

《教育大辞典》中，专业教育指“培养某一领域专业人才的教育”，是以专业培养为核心价值取向，按专业设置组织教学，进行专业训练。关于通识教育，不同的学者有不同的理解。顾明远先生的解释是“通常分属若干学科领域，提供内容宽泛的教育，与专门教育有别”。《哈佛大学通识教育红皮书》给通识教育的界定是：“通识教育（general education）不是关于‘一般’知识（如果有这样的知识的话）的空泛的教育；也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。它指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。”我国学者李曼丽对通识教育的不同解释可以归纳为三个方面：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性的教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”

20世纪90年代末，国内一批知名的综合性大学开始转向美国的通识教育，以此弥补专业教育的不足。之后，通识教育的思想被广泛接受，越来越多不同类型、不同层次的高校也开始实施通识教育。从通识教育实施的现状以及学者们的研究结果来看，北京大学、浙江大学、南京大学、北京师范大学等一批综合性研究型大学在通识教育改革上已取得了一定的成绩，但是地方性大学，尤其是地方性师范大学由于没有齐全的学科、师资水平欠缺等种种条件的限制，通识教育实施的现状并不理想。人们习惯性地将通识教育与专业教育分立而论，然而，通识教育与专业教育同属于高等教育的一部分，二者并非截然相反，不能相容，积极促进二者间的有机融合是高等教育的本质诉求，也将是进行教学改革、提高人才培养质量的新途径。为进一步提高人才培养质量，培养社会所需的复合型人才，如何进行通识教育改革，如何充分发挥通识教育的作用，如何有效促进专业教育与通识教育的有机融合成为地方性师范大学需要认真思考的问题。

本研究中的地方师范院校主要是指非国家重点省属师范院校。

二、地方师范院校通识教育现状分析

通识教育有多种表现形式，其中以通识教育课程最为常见，并最能体现通识教育的价值。因此，笔者借通识教育课程的设置情况透析院校通识教育的实施情况。现阶段众多地方师范院校都已经实施了通识教育课程，但实施情况各有差异。吴也显教授认为：“课程设置是为实现各级各类培养目标而规定的教学科目、内容、范围、分量和进程的总和。”笔者查看了多所不同类型、不同层次高校的有关通识教育实施的文献资料，并选取了两所部属师范院校以及七所地方师范院校，从通识教育的目标、内容设置以及课程要求三个方面，对这九所高校的通识教育实施情况进行了梳理与分析，以期从中了解地方师范院校通识教育实施现状以及所存在的问题（见附表1）。

通过对所得文献资料的分析，发现现阶段地方师范院校的通识教育实施情况大致如下：

（一）通识教育目标分析

从梳理的文献资料中发现，通识教育的目标几乎大同小异。综合起来主要是：提高学生的文化素养和综合素质能力，拓宽眼界，培养复合型人才，塑造健全的人格和有责任心的公民。相比之下，部属师范院校的通识教育目标会稍高于地方性师范院校的目标，会更加突出培养社会公民这一方面，而地方师范院校未能凸显对公民素质的培养。其次，通识教育目标独立专业教育，缺少与专业教育的联系，更多的只是为提高日后工作的适应性而拓展知识面，忽视了帮助学生探索合理的知识结构，更好地适应社会与人际交往以及促进身心健康发展。值得注意的是，地方师范院校的通识教育目标普遍缺少师范性，没有体现师范教育为以后教书育人而准备的特殊性。

（二）通识教育内容设置分析

纵观各大高校通识教育的内容设置，基本分为四到八个模块，几乎都涉及到了人文科学、社会科学、自然科学以及艺术四个方面的内容。部分院校在传统的选修课形式之外还开设了通识教育网络课程、通识教育专题学分讲座、经典诵读计划等多种不同的形式，如岭南师范学院的“通识教育大讲堂”。受学科专业的限制，大部分地方师范院校通识教育课程门类较少，课程设置也不合理，人文社科类课程偏多，而总体来看，学科越齐全的院校，所开设的通识教育的课程内容就越丰富。也有部分院校与其他院校合作，共享资源，共同开设通识教育课程。如重庆师范大学利用身处大学城的地理优势与周边的综合实力较强的重庆大学等院校合作，共同开设课程，弥补了自身在某些学科专业方面的不足。然而，大部分地方师范院校不仅在通识教育目标上没有体现师范教育的特性，也未在内容设置上予以体现，与师范教育相关的通识教育内容不够突出。

（三）通识教育课程要求分析

部分院校将大学英语、大学语文、高数、计算机、体育等公共课纳入了通识教育的范畴，再设置不同模块的课程供学生选择，将通识通修合为一体。附表1中所梳理的则仅仅只包括通识选修这一部分的内容设置。对于通识教育课程要求，院校要求学生修满所规定的学分，基本为10个学分左右。有些院校只对总学分做了要求，具体选择依据学生的兴趣，学生拥有较大的自主选择权。有些院校则要求学生在除了本学科以外的其他学科模块各修满一定的学分，希望通过这种方式让学生了解自己专业以外的知识，从而提高自身的综合素质。总体来看，通识课程的学分比例偏低，课时偏少。

三、地方师范院校中专业教育与通识教育有机融合的必要性与挑战

（一）地方师范院校中专业教育与通识教育有机融合的必要性

1.专业教育与通识教育都是高等教育的应然之意

《哈佛红皮书》指出：“无论在什么学科领域中，通识教育与专业教育的区别都不在教学内容上，而是在方法上和观点上”，这说明通识教育与专业教育并非是截然不同的。正如欧内斯特·博耶（Ernest.L.Boyer）指出：“通识课程应该纵贯大学本科四个年级；各个系都应该把通识教育看作是主修专业的扩展或延伸；所有的学生都应该学会从历史、社会、伦理的角度看待他们的专业。”因此，通识教育的重点不在于形式，而应该注重其实质，让通识教育的精神自然而然地渗透到各门各类课程之中，从而使学生对自我、对人生、对社会、对世界有一个更加清晰而完整的认识，成为一个负责任的社会公民。通识课程与专业课程的融合会是最理想的状态，这样也有助于专业课程与通识课程的平衡。鉴于此，地方师范院校可以以通识教育为基础，加强通识课程与专业课程的融合，全面推进课程改革。

2.素质教育思想及其人才培养目标的内在要求

自提倡素质教育以来，其思想便逐渐成为我国教育改革的指导思想，大中小学都在努力实施素质教育。素质教育“是在遗传的基础上，利用环境的积极影响，充分调动学生在认知和实践上的主观能动性，在使学生获得智力与非智力、认知与意识、生理与心理等因素全面而和谐发展的同时，促进人类文化向学生个体心理品质的内化，进而形成学生的学术功底和为人品质，使学生获得做人和做事的良好素质，从而构成学生进一步发展的基础”。素质教育推崇的是人的全面发展。2016年，北京师范大学课题组发布了《中国学生发展核心素养》，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，各学段的学生有具体的表现要求,这也为师范教育提出了新的要求。素质教育已成为高等院校制定人才培养目标的主要依据，在高等教育中促进专业教育与通识教育的有机融合，从某种程度上来说也是专业教育与素质教育的融合，可以进一步完善人才培养模式，全面推进素质教育改革，培养出拥有综合素质的专业人才。

3.基础教育改革对教师教育提出的新要求

地方师范院校是地方基础教育师资培养的摇篮，必须适应基础教育课程改革的需要，培养地方基础教育所需要的新型师资，这也是当前地方师范院校人才培养的依据之一。首先，基础教育课程改革的核心是强调学生的发展，强调每个学生个体在德、智、体、美、伦理、情绪等各方面的全面发展。全面发展的教师可以为培养全面发展的学生提供可靠的保障。其次，基础教育加入了综合课程改革，注重综合实践课程的重要性。这也就意味着传统的学科专业本位下培养的单科教师将难以胜任，也难以在日后的教学中对知识进行横向的拓展发散，从而也就难以突破传统教育的束缚。另外，基础教育改革中除了传统的国家课程以外，还鼓励研发地方课程与校本课程，这要求教师必须充分了解当地的社会、历史、人文、自然等各方面的情况，这对教师的综合素质提出了更高的要求，而新型教师的培养同样需要将专业教育与通识教育进行有机的融合，拓宽师范生的视野，进行全人教育训练。

4.教师职业特殊性的必然要求

师范院校培养的不是普通的社会劳动者，而是培养未来的一线教师，其人才培养质量直接关系到未来基础教育的质量以及下一代的发展。因而，对于教师的培养需要有特殊的要求。美国教育家艾费尔特非常关注师范教育，曾经说到：“师范教育不能只培养教书匠，我们现在是未雨绸缪，要教育学生适应一个变化的世界，因此，教师必须有能力适应未来的教育”。著名教育改革家西奥多·赛泽（Theodore R.Sizer）也曾在“要素教育联盟”的原则中提到过，教师首先必须是一个“通识”的教师，其次才是某一个学科领域的专家。教师的一言一行都会对学生造成影响，因而，师范教育培养的是“学高为师，身正为范”的师范生，不仅仅要培养“学识之师”，更要培养“为人之师”。教师职业的特殊性决定了仅仅靠传统的专业教育难以培养出新时代所需要的高素质的教师，科学定位通识教育课程在整个课程体系中的地位，促进专业教育与通识教育的有机融合就成了必然要求。

（二）地方师范院校促进专业教育与通识教育有机融合所面临的挑战

1.对专业教育与通识教育的关系存在分歧

专业教育思想在中国高等教育早已根深蒂固，传统的观念认为，只有扎实的专业教育才能让学生获得学科专业技能，才能真正实现人才培养目标。而通识教育只是陶冶学生情操的一种方式，只是对专业教育的一种补充。地方师范院校过于强调专业的训练，而未能体现培养“人之为人”以及“师之为师”的教育信念。由于没有真正意识到通识教育的重要性，将专业教育与通识教育分离，而坚持专业教育的主导地位，致使通识教育始终处于人才培养的边缘，通识教育的真正作用也未能得到体现。

2.地方师范院校本身的制约性

与综合性重点院校相比，地方师范院校在学科专业、师资、历史积淀等办学条件方面有明显的差距。地方师范院校大都将有限的财力、物力、人力等各项资源集中于学科专业的发展，努力提高专业教育质量，而忽视了通识教育。其次，地方师范院校的通识教育起步较晚，缺乏丰富的实践经验，很多都还停留在探索、模仿或借鉴的阶段。另外，地方师范院校缺少高质量的通识教育教师，难以胜任通识教育的使命，使得很多通识教育课程仅仅成为某门学科或专业的导入课，在专业课的教学中也难以渗入通识教育的理念，使得通识教育所强调的思维训练、创新精神以及全方位的视野等目标都没有得到体现。这些因素限制了地方师范院校通识教育的推广，也不利于促进专业教育与通识教育的有机融合。

3.教学管理制度上存在的问题

我国虽然一直都在进行高等教育改革，但是专业教育模式改革得并不彻底，主修专业仍然占据着绝对的主导地位。主修专业不仅单一，而且分量偏大，学生没有时间和精力去选修其他的课程。另外，院校对通识教育课程的管理较为松散，经调查发现，只有少数的地方师范院校成立了专门负责通识教育的机构，其他大都是挂靠教务处或是根本没有此类机构，只是由教务处制定计划并负责实施，各院系按照指标和要求开展教学，由教务处进行统一管理。这样的形式仍未打破院系间的壁垒，不利于各个院系间的交流以及资源共享。在地方师范院校中，对通识教育课程审核的标准与机制不够健全，通识教育课程多由教师自由申报。部分院校为了充实课程，只要不违反某些管理上的规定便可以开课，而很少考虑到课程本身的质量以及授课教师的水平。有关考核也较为随意，无论是学校对通识教育课程的授课教师，还是教师对学生学习效果的考核都没有专业教育的课程严格。由于大多通识选修课程的成绩不用纳入学分绩点，参与评奖评优，学生们对通识教育的重视程度也是可想而知。教学管理上存在的种种问题使得通识教育与公选课无异，通识教育成为专业教育的“婢女”。

四、促进地方师范院校中专业教育与通识教育有机融合的策略

地方师范院校的人才培养，应该把握教师教育以及基础教育改革的形势，重视通识教育理念的指导，促进专业教育与通识教育的有机融合，培养符合国家教师专业标准以及社会所需的未来新型教师。

（一）正确处理专业教育与通识教育的关系

专业教育与通识教育都是高等教育的一部分，在高等教育人才培养的过程中各有其价值，未有孰优孰劣之分。南京大学龚放教授认为，现代大学的通识教育有三个层次：“其一，补缺、纠偏，摆脱狭隘与浅薄；其二，整合、贯通，由知识的统摄渐臻智慧的领悟；其三，超越功利，超越‘小我’，弘扬新的人文精神”。现阶段，大部分地方师范院校只达到了第一个层次，将通识教育仅仅作为专业教育的补充，通识教育仍然处于边缘地位。因此，地方师范院校应该正确处理二者之间的关系，努力达到第二、第三个层次，促进专业教育与通识教育的有机融合，真正发挥通识教育的作用。

（二）构建科学合理的课程结构体系

课程体现了培养的目标，是人才培养的核心。所以，课程是促进专业教育与通识教育融合的关键因素，构建科学的课程结构体系也就显得尤为重要。地方师范院校虽然没有非常齐全的学科专业，但可以结合自己的实际情况，结合自身的优势与办学特色以及地方社会经济发展状况进行课程改革，打破学科间的壁垒，加强学科间的联系，促进学科融合，开设跨学科或是跨专业的课程。淡化专业意识，强化课程，适当减少原有专业课程，给予学生更多的自主选择权。除了第一课堂以外，积极开设第二课堂或是鼓励学生阅读经典等，满足学生个性化的发展，培养全面和谐发展的人才。

（三）完善教育管理机制

促进地方师范院校中专业教育与通识教育的有机融合需要有效的制度保障。首先，院校应设立专门负责通识教育的机构或部门，对各个院系进行协调，加强各个院系之间的联系，在专业课程中加入通识教育的理念或元素，实现资源共享，统筹通识教育的实施，并对通识教育实施过程中所遇到的问题或难题进行分析与解决。其次，不断完善通识教育的评估机制和监督机制。通识课程的开设应该有一定的标准，建立课程准入淘汰机制，不能按照老师自身的能力或兴趣随意申报开设，不要将通识课程与公共选修课混为一谈，保证通识课程的质量。加强对学生选修通识教育课程的指导，不同学科专业的学生在通识课程的选择上侧重点应该有所不同，防止那些为了学习容易而选择与自己专业相近或自己擅长的课程，这样便会失去开设通识课程的意义。

（四）营造良好的校园文化

校园文化是一种无形的却又是不可或缺的教育资源，是一种宝贵的隐形课程。良好的校园文化包括精神文化、物质文化、制度文化和活动文化等，如良好的校纪校风、深入人心的校训、丰富多彩的校园活动等。良好的校园文化会对学校的教育教学以及人才培养起着潜移默化的作用，有助于教育目标的实现。地方师范院校的校园文化不仅应该体现师范性，还应该凸显地方特色。地方师范院校应该根据自身的特点大力弘扬“学高为师，身正为范”的师范精神，让学生感受到为人师的自觉性。同时，应丰富学生的课余活动，锻炼学生的交流沟通能力以及团队协作精神。在校园活动中，加入地方特色，让学生充分感受地方的历史文化与风土人情，增加对地方的了解，为学校增添人文气息，同时也会有助于日后工作中对地方课程和校本课程的研发。将校园文化作为中介，使科学精神与人文精神相互融合，从而促进专业教育与通识教育的有机融合。

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附表1 9所师范院校通识教育实施情况