整合本土文化资源，点亮培智生活化校本课程

阎莹莹

【摘要】众所周知，现阶段各培智学校所开设的生活语文、生活数学等课程知识性特点较为明显，生活化体现不足，这样的课程无法适应智障学生的发展需求。要真正在培智课程中体现生活化的特点，就要求特教工作者敏锐地捕捉蕴涵在生活中的本土文化资源，把它融入到实施的课程中，以学生为本，以生活为核心，以社区教学为延伸，构建生活化的培智校本课程。

【关键词】本土文化 培智 生活化 校本课程

现阶段，各培智学校所开设的生活语文、生活数学等课程知识性特点较为明显，生活化体现不足，这样的课程无法适应智障儿童的发展需求。《培智学校义务教育课程标准》中强调培智课程以“生活化”为核心理念。《培智学校义务教育课程设置实验方案》中也明确指出：“在课程实施中，各地在使用国家课程方案时，可根据当地的社会、文化、经济背景，社区生活环境以及学生在这些环境中的特殊需求，开发校本课程，体现课程的多样性。”为此，我校从挖掘兰州“本土文化”资源，到整合、利用，开发出了适合中重度智障儿童的生活化校本课程，促进培智学校课程实现了生活化与开放性。

一、以学生为本，整合本土文化资源，是构建培智生活化校本课程的立足点

《智学校义务教育课程设置方案》中指出：“学校可根据地域特征、社会环境、经济文化发展的特点，以及学生实际生活需要，设置和开发的具有本校特点的课程。课程的开设应当充分利用和挖掘学校与地方的课程资源。”

培智学校的教育对象大多数是中重度智力障碍儿童，他们或动手能力尚可而语言能力较差；或语言能力较好而与人沟通交流能力较差；或沟通能力较好而运生活实践能力较差，有些智障儿童甚至连最基本的生活自理能力都没有……因此，培智教育就必须立足现实生活，从学生的需要出发构建生活化的课程。对智障儿童来说，他们往往对自己生活环境中的自然、社会和人文资源最熟悉，从中可以获取他们需要的生活经验，从而促进其生活适应能力的提升。这就意味着培智学校生活化校本课程的构建必须要借助本土文化资源的开发和利用，这是课程开发与实施的前提条件。

二、以生活为核心，整合本土文化资源，建立生态化课程体系

（一）以“生活”为出发点，引入本土文化，统整课程内容

《培智学校义务教育课程设置实验方案》明确提出了“以生活为核心”的课程理念，要求培智学校的课程要紧紧围绕“生活”这两个字来开展。因此，我们将学生生活环境中的自然、社会和人文资源统整到课程中，突出了生活化的特点。

以“生活语文”为例，在“家乡风光”这一单元中我们将兰州本土自然风光资源整合进课程内容中，编写了《家乡的母亲河》《游览水车博览园》《我的家乡——兰州》等贴近学生生活的课程内容；在“家乡小吃”这一单元中将兰州本土美食资源整合进课程内容中，编写了《我爱家乡的牛肉面》《好喝的灰豆子》《香喷喷的糖油糕》《解暑的甜胚子》等描写兰州小吃文化的教学内容；在“家乡特产”这一单元中将兰州本土特产资源整合进课程内容中，编写了《兰州百合》等兰州特产文化的教学内容。这些内容充分挖掘了兰州本土的自然、人文和社会文化资源，以智障学生个人生活、学校学习、社区参与的自主活动为内容，讓学生在生活中学，落实了培智课程要求。

（二）以“实用”为落脚点，利用本土文化，搭建生活化课堂

1.挖掘本土文化资源，融入课堂活动，让学生爱上学习

在教学中，我们充分挖掘本土文化资源，将这些资源融入到课堂活动中，使学生自然地进入学习情境，从而乐于学习，积极参与课堂活动。

如教学《我的家乡——兰州》一课时，教师在导入环节，展示了兰州自然风光的图片和视频。由于学生看到大屏幕中出现的是他们非常熟悉的家乡景物，因此学习积极性一下子被调动了起来。在后面的学习中，孩子们还讲述了和这些家乡景物之间的故事，令老师惊讶不已。原来孩子们对自己的熟悉的社会资源是那么感兴趣，在这个过程中，学生不但学到了知识，还获得了一次意外的语言训练。

通过实践我们体会到，充分挖掘本土文化资源，为学生创设良好的生活情境，来激发学习兴趣，引发学习动机，能极大提升学生参与学习的主动性，提高学习效率。

2.利用本土文化资源，贴近现实生活，突出校本课程的生活化

“以生活为核心”的课程理念要求我们要从学生实际出发，善于把握和利用生活中的各种教育资源，把那些与学生生活息息相关的、最需要的知识技能呈现给学生。

如在教学《春天的花》时，教师将学生带领到兰州黄河风情线，引导学生观察黄河边的桃花、杏花、迎春花、连翘等。这样的直观感受远比在课堂上出示一幅幅图片更贴近学生的生活、更易于学生接受。在整个课堂教学中教师不但达成了教育目标，学生也获得了快乐的学习体验。

又如，在《超市购物》一课中，教师将“超市”引入课堂，利用兰州本土特产资源，在教室里布置了一个兰州特产货架，由教师扮演售货员对各类特产进行讲解，由学生扮演顾客，进行“模拟购物”。师生间你买我卖，不仅使学生加深了对兰州特产的认识与了解，知道了可以在超市中买到这些特产，而且还巩固了技能，学会了“**东西多少钱”“找你**钱”等购物语句，提高了与人交往的能力，积累了社会生活经验。

从这些教学实例中可以看到，利用本土文化资源整合教学活动使课程内涵更为丰富，学生的学习过程更加生动具体。课堂上学到的知识可以用到生活中去，突出了课程的生活化特点。

三、以社区教学为延伸，整合本土文化资源，凸显生活化课程的开放性

陶行知的生活化教育理念指出：“生活教育既然以社会为学校，教室的范围自然不是在房子里，而是在天地间。”这也就是说培智课程要以自然与社会为活教材，整合本土文化中贴近智障儿童生活实际的教育资源，让学生走进社区，将知识技能用到真实的生活场景中，形成开放性的生活化校本课程。

如在“家乡风光”这一单元的学习中，教师设计了一次社区融合教学——“乘坐羊皮筏子”。活动中，教师将“羊皮筏子”这一兰州民俗文化遗产整合到课程内容中，带领孩子来到黄河边认识“羊皮筏子”，听筏子客讲解“羊皮筏子”的历史、用途等，并与老师一同乘坐羊皮筏子欣赏着黄河美景，体会着旅游的快乐。再如，在“家乡小吃”这个单元的学习中，教师会根据学习内容将学生带到学校附近的大众巷小吃街去实地体验，不仅让孩子们亲自品尝这些家乡的美味，还尝试让孩子们学会独立去小吃店就餐的生活技能，将学科间的知识和技能进行了统整。这样的课程，对智障儿童来说才是最适合的，它在社会的环境中，将社区中的本土文化资源进行整合、利用，让他们在真实的环境中掌握生活中常用的技能，为他们今后步入社会、独立生存打下良好的实践基础，还凸显出生活化课程的开放性。

总之，培智生活化课程建设不仅要从智障儿童的需要出发，以生活为核心，还要与特定的社会文化背景紧密相联系，这样的课程才是鲜活的，有生命力的，也才是适宜智障儿童发展的课程。

参考文献：

[1]培智学校课程设置实验方案.2007.

[2]张文京，许家成.弱智儿童适应性功能教育课程与实践.重庆出版社，2002.

[3]培智学校义务教育课程标准.2016.