西方哲学史“引导—探究”教学模式研究

高佳　彭柏林

摘 要 西方哲学史“引导—探究”教学模式结合了西哲史“爱智之学”的学科特点，是以强化师生互动为核心的一种创新性的教学改革模式。该模式旨在培养学生自主探究性学习的能力，以问题为导向激发学生的探究热情，鼓励学生进行深入的哲学思辨，以期促进高素质综合性人才培养的教育改革。

关键词 西方哲学史 引导 探究 教学模式

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.02.039

The Study of the Illumination-inquire Model of the

History of the Western Philosophy

GAO Jia， PENG Bolin

（Hunan Institute of Science and Technology College of Political Science and law， Yueyang， Hunan 414006）

Abstract The Illumination-inquire model is a new type of classroom teaching innovation model， which combined with the characteristics of the course of western philosophy. The problem schemed by teachers is the key and center. The illumination-inquire model use various teaching means in order to setting the scene of the inquire problems， which motivate the students inquire enthusiasm， and encourage students to think deeply in philosophy， and find answer independently. The educational model cultivates the students' independent inquiry learning ability to promote the education reforms of high quality comprehensive talent cultivation.

Keywords history of the western philosophy； illumination； inquire； educational model

西方哲学史作为一门理论性较强的课程在中国高校中已开设了近百年，随着高等教育改革的不断深化，西方哲学史课程体系的设置也不断发展变化。西方哲学史作为哲学专业学科体系的重要组成部分，对西方哲学史课程进行教育教学改革，如何突出哲学的鲜活性特征是一个亟待解决的问题。然而，因受传统教学模式的局限，以“教”为中心的课堂教学使哲学理论与现实生活脱节，哲学学习变成了记忆一些枯燥的哲学概念或命题，严重影响了学生学习的积极性。为了突出西方哲学史实质上是哲学家作为爱智之人对问题的不断探索这一特点，应引导学生重走哲学家的心路历程，激发学生的探究兴趣，培养其自主创新意识。西方哲学史“引导—探究”教学模式以人本主义学习理论为基础，旨在通过教师有效的“导”，促进学生积极的“学”，从传统的以“教”为中心转到“学”为中心，使学生在整个教学过程中成为了问题的发现者、解决者，居于主体地位，而教师只是引导者。

1 “引導—探究”教学模式的内涵及依据

“问题”是西方哲学史“引导一探究”教学模式的关键，鼓励学生发现并提出问题，引导学生分析问题，鼓励学生创造性地解决问题等方式去发展学生的理论思维能力。问题常常伴随在人们认识和改造世界的活动中，“问题是实践的起点” 也是思维的起点，因此创新性思维的培养关键在于学生是否具备强烈的问题意识。[1]

学生通过课堂上与老师、同学的讨论、交流等多边交互活动以此探寻解决问题的途径或方法，主动地获取知识，这种教学模式突出了学生的主体地位，强调学生在学习过程中的情感和体验，使哲学教学成为一种激发理论兴趣、启迪哲学智慧、交流思想观念、碰撞内在心灵、师生双向互动的积极过程，这正符合西哲史作为“爱智之学”的学科特点。[2]实际上，哲学教育有个非常突出的特点就是对话。辩证法的希腊文是dialektikos，它由两个部分构成：dia和lek（ lec）。Dia相当于英文的through（通过）， lek（lec）的意思是“谈论”、“言说”。因此，辩证法的本义就是“交谈”、“对话”，辩证法“dialektikos”就是一种通过相互交谈和辩论达成论证的一种学问。“对话”之所以是“对话”就是学习哲学家们的思想并不是“单向性”的受动活动，而是“双向性”的互动活动，[3]是人类智慧的碰撞，这是哲学教学的一种重要方式，也是西哲史区别与其他一切学科的重要特点。

通过师生之间、同学之间的对话，使学生积极的投入到课堂学习中去与教师一起探究和发现哲学问题，共同追寻智慧，这正符合人本主义学习理论代表人物罗杰斯所提倡的“以学习者为中心”的要求，主张学生要充分发挥自己的潜在能力，能够愉快地、创造性地学习。

2 西方哲学史“引导—探究”教学模式的目标定位

对西方哲学史课程性质的不同理解一直影响着教学目标的确立。长期以来，由于对自然科学的推崇和受近代实证主义思想的影响，对哲学学科的性质我们一直存在一定的误解。[4]例如我们习惯性地将知识学科分为两类，一类是自然科学，一类是社会科学，哲学自然而然的就被划分为社会科学。源于这种认识，传统的哲学课堂教学则以讲述主要观点、阐述知识要点为主，然而，这种灌输式的哲学教学方法背离了哲学的本性，使学生难以实现真正意义上的哲学思辨。西方哲学史“引导—探究”教学模式重视师生的多边互动，强调以问题为纲，把问题贯穿在课堂教学的始终，不再机械强调知识点的记忆。在整个课堂教学过程中，教师引导学生发现并提出问题，鼓励学生积极思考、相互讨论，再为学生讲解哲学家们是如何回答这些问题的，他们运用了怎样的思维方式，在探寻这些问题的过程中学习哲学理论，激发学生的学习兴趣。

3 西方哲学史“引导一探究”教学模式的设计策略

西方哲学史“引导—探究”教学模式的设计关键在于利用多种教学手段设置科学探究的问题情景，教师应试图营造较浓厚的探究氛围，通过对问题的精心设计，培养学生的问题意识，使学生善于发现问题、提出问题。通过课堂研讨的方式，在师生多边互动的过程中，相互交流使思想的火花得以迸发，加深哲学理论的学习。

3.1 教学设计要重视教学情境的设置

教学情境的设置应坚持富有启发性和具有探索性的原则，能够较好地营造出互动性强、学生参与愿望强的教学氛围。因此，设置教学情境的关键是激发学生的求知欲。现代教育心理学家们认为：好奇心是人类求知的原动力，人类对新奇事物有一种注视、接近、探究的反应，一旦这好奇得以回报、满足、就能产生求知欲和学习动力，培养起学习兴趣。利用现代化多媒体教学手段，如视频、音乐、图像、辩论等多元化的教学方式来设置直观、生动、探索性较强的问题情境，渲染课堂探究氛围，以吸引学生的注意力，激发他们的探究热情。当然，在这个过程中，学生初次面对陌生的西方文化，可能表现出对自己观点的不自信，即使发现问题也不积极同老师同学讨论。这时，教师要善于鼓励学生，运用语言的技巧，既要营造热烈的课堂气氛，又能抓住学生思维的闪光点，使“引导—探究”教学能够顺利开展。

3.2 以问题为主线，激发学生的思维能力

教师能否提出富有挑战性和吸引力的问题，能否使学生产生问题意识是“引导—探究”教学的关键。好的问题会激起学生强烈的学习欲望，使学生有思考的冲动，能活跃学生的思维，有效培养其创造性思维。现代教育心理学研究指出：“学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。”因此，设计问题，并鼓励学生发现问题、提出问题是 “引导—探究”教学的开端。那么，什么问题才是学生能对知识进一步思考的好问题？好问题的不是以“知识”为目标，即它引出的不应仅仅是对知识等信息的回忆，比如，“柏拉图的理念论是什么”或者“什么是苏格拉底的目的论思想”。好问题的目标是领会、运用、分析、综合、评价，它要求学生对信息要有一定程度的评价。这种问题有一种富有创造性和开放性的问题情境，问题虽已给出，但与问题有关的信息需要学生自己去挖掘和补充，这种问题有助于引导学生成为探究者和发现者。好问题有利于学生摆脱死记硬背的学习方式，促使学生对已有知识进行加工，有助于创新性思维的发展，例如，柏拉图理念论为什么是对其先师苏格拉底思想的继承与发展。这个问题不仅能启发学生结合哲学家当时所处的社会历史环境对其思想进行分析，还能使学生进一步思考柏拉图提出理念论的原因。教师应引导学生对柏拉图之前哲学的发展历程进行梳理，并把讨论的重点放在理念这个概念的特殊性上面，引导学生自己找出“理念”与苏格拉底的“类”概念之间的异同。这种教学方式最大的优点就是改善传统的师生关系，切实发挥了教师的主导作用，突出了学生的主体地位，充分调动了学生学习的积极性和主动性。

3.3 提倡自主探究性学习

西方哲学史“引导—探究”教学模式使学生的学习不仅仅拘泥于课堂，因为课堂的问题探寻和深入讨论需要学生在课前做大量的准备工作。因此，学生在课外从事的与学习有关的活动，是“引导—探究”教学模式不可缺少的辅助手段和补充环节。学生通过自主学习、自主讨论等方式深化对课程基本内容的学习，教师可通过电子邮件、网络论坛等多种形式帮助学生解答在自主探究过程中的难题，并及时获得课堂探究效果的反馈。教师还可引导学生自主组织辩论赛、积极参与学术征文、学术会议和学术讲座等学术活动，帮助学生申报与课程相关科研项目以提高其自主探究性学习的能力。

西方哲学史“引导—探究”教学法的创新性体现在教师引导学生发现问题和自主探索新知识，古希腊哲学家们“追求真理、学以致知”的探索精神深深感染、影响着后来的真理追求者，西哲史这门学科实际上更有利于培养学生的探索精神和能力。教师在引导学生探寻问题的过程中，通过不同观点的比较、辨析及论证，不仅使学生熟悉并掌握基本的知识点，还提高了他们的思辨能力。学生要想抓住解决问题的核心，不光需要回顾已学知识还迫使他们从正反两方面思考问题。总而言之，自主性学习能力的培养是“引导—探究”教学模式的主要目标之一，也是西方哲学史教学改革的关键。

3.4 考试方式改革

哲学史一贯采取的闭卷考试模式易使学生养成死记硬背、封闭僵化的学习方式。[5] “引导—探究”教学模式的成功构建还需从考试方式上进行改革，追求统一的标准答案不应是判断考试成功与否的重要指标。名词解释、单项选择等考查固定知识点的题型应适当减少，重视分析、逻辑、论证等考查学生综合能力的题型应适当增加。可以借鉴一些高校的哲学系硕士入学考试试题，这些试题更重视学生哲学理论素养的考查，即重视论证过程，而不是知识点。实际上，这种西哲史课程的考查方式更符合哲学教育的特点，它能给学生一个正确的价值引导，即学习西哲史并不像学习其他课程一样注重知识点的掌握，而应让学生认识到发现问题、探求知识的过程远比追求标准答案更重要。

4 实践中的反思

首先，西方哲学史“引导—探究”教学过程中要加强不同观点和思维方式转换的引导。因西方哲学史流派繁多，人物复杂，观点差异较大，这就使得各个时代、各个时期的哲学所关注的问题和特点都不一样。[6]即便是同时代的不同哲学家，他们所提出问题、解决问题的方式都不一样，如在古希腊时期，就有前苏格拉底哲学、苏格拉底时期和后苏格拉底哲学之分，在自主探究的过程中如何抓住各个时期哲学思想的不同特点和主要问题是“引导—探究”教学的难点。在教学实践中，出现过因没有对这个问题予以重视而未达到教学预期的情况。笔者认为处理好此问题的关键就是引导学生掌握大的思想脉络，帮助学生抓住时代特点和思维方式，培养学生在不同的立场、观点、方法之中自如转换的能力，只有这样才能使学生在自主性学习中准确把握哲学家的思想。

其次，在讨论过程中避免对某一哲学家或其思想简单地贴上唯心或唯物的标签，要引导学生进行辩证的思考。在教学实践的过程中，笔者发现只要一提到唯心主義学生就给其贴上错误的标签，或对其思想产生抵触情绪，使得之后的探究性学习难以深入。为了避免出现这样的情况教师应提醒学生，不应对某个哲学家的观点做出或对或错的简单评价，仅仅把其叫做唯心主义是远远不够的。[7]如柏拉图的理念论，教师引导学生理解这种客观唯心主义在西哲史上的贡献，认识到柏拉图的理念论在各个方面的影响都很深远，在明确这种贡献之上，才能做出合理的评价和深入的思考。

总而言之，在西方哲学史课程中运用“引导—探究”式教学模式，旨在通过师生共同探究来促进学生对哲学理论知识的理解，使学生在发现问题、解决问题的探究过程中，锻炼自己的自主学习能力，这种教学模式既符合西方哲学史的学科特点，还能有效地激发学生的学习兴趣。

参考文献

[1] 中共中央宣传部.习近平总书记系列重要讲话读本（2016年版）[M].北京：学习出版社，人民出版社，2016.

[2] 罗龙祥.哲学践行与哲学教育的双向启示[J].教学与研究，2001（10）.

[3] 马志伟，马丽.西方哲学导论[M].首都经济贸易大学出版社，2005：13.

[4] 韩震.以哲学的方式进行哲学教育[J].中国高等教育，2004（6）.

[5] 石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：177.

[6] 刘放桐.从哲学史方法论高度改进和拓展现代西方哲学研究[J].中国社会科学评价，2015（2）.

[7] 李伟.哲学的“哥白尼式革命”——康德关于形而上学的重建[J].武汉科技大学学报，2016（1）.