发达国家高技能人才培养模式比较及启示

段忠贤　吴艳秋

摘要：从发达国家高技能人才培养来看，目前主要有德国“双元制”、英国学徒制、法国学校本位、日本企业本位、美国社区学院等培养模式，这些模式在培养理念、培养环节、课程体系、师资建设、实践实训等方面均有异同。有效解决目前我国高技能人才短缺的结构性矛盾，要充分借鉴发达国家经验，加强高技能人才培养，在全面深化改革过程中着力推进进产业结构优化升级。

关键词：高技能人才；发达国家；培养模式

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.4.035

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2018）4-0126-04

一、引言

高技能人才作为人才队伍建设的重要组成部分，具有高超技艺和精湛技能，能够进行创造性劳动，是技能型人才队伍的核心骨干。根据不完全统计，2016年我国新增高技能人才290万人，高技能人才总量达到4791万人。但人才市场上的高技能人才供需结构依然失衡，大学毕业生就业难与高技能人才紧缺的矛盾依然突出。此外，在高技能人才培养方面，尽管建立了不同形式的校企合作模式，但培养过程仍存在学校理论知识的传授和企业实践操作的技能培训脱节，二者对高技能人才的培养并未真正形成一个行之有效的衔接模式。总体而言，我国目前高技能人才队伍总量不足、结构不合理、培养质量不高，企业与学校合作缺乏默契等现象严重，与世界先进水平相比还有较大差距，与我国经济社会发展需要相比还不适应。在深入实施驱动经济发展战略过程中，我国经济要保持稳定健康的发展，要推进产业结构优化调整和转型升级，走出一条不同于发达国家有中国特色的新型工业化道路，必须大力高技能人才的培养力度，全面提升高技能人才的培养质量。相对来说，目前发达国家的高技能人才培养存在比较明显的优势，特别是在培养模式方面，有很多值得我们学习和借鉴的地方。

二、发达国家高技能人才培养模式

（一）德国“双元制”

德国“双元制”（Dual-system）是德国技能人才培养的主要模式，德国双轨制职业教育是历史形成的，可上溯到中古时期的手工业行会中的职业培训。也即是“手工业师傅学徒”师傅带徒弟的模式。随着时间推进理论知识在手工业中的重要性日益凸显，为了使师傅带徒弟的模式适应社会变化，进行了改革并成立了进修学校，对手工作坊职业培训进行理论知识补习。1919年，魏玛宪法第145条明确规定：进修学校作为义务教育进行普及。1 920年修学校的名称正式改为“职业学校”。1969年德国《职业职业教育法》颁布施行，“双元制”技能人才培训模式成为德国职业教育的主要形式。

（二）英国学徒制

学徒制是英国唯一有组织的长期培训熟练工人的模式，起源于中世紀的学徒制，最初人们为了保存自身的技艺和经验，就在小范围内以口耳相传的形式传递经验和技能；生产力的发展伴随着手工业的分离，传递经验和技能的范围逐渐扩大，并产生了三种身份：徒弟、工匠和师傅。在英国技能型人才的培养过程中，师傅以言传身教在实际生产过程中传授学生技能，学生既是在校学生，又是企业的员工，直接参与到职业实践中。资本主义的发展催生了一系列的技术学院，以“工读交替”培养技能型人才，学习开设课程的覆盖范围广泛而又全面。1567年，伊丽莎白一世颁布《工匠徒弟法》，使得学徒制有了合同约束，学徒制也从初期小范围的私人性质的经验传授形式上升成为一种公共制度；工业革命时期，机械化生产体系逐渐取代手工业生产，学徒制不能适应生产关系的变化而逐渐走向衰退，《工匠学徒法》于1841年被废除；英国二战战败后，为了恢复和发展经济，在1964年3月颁布了《产业培训法》，使得学徒制重新得到了国家和法律的保护；1889年英国颁布了第一部《技术教育法》，标志着英国公立的职业教育制度的建立。经过一系列的改革调整后，学徒制在2000年被纳入国家培训制度中，传统学徒制和学校职业教育结合后就出现了现代学徒制（Modem Apprenticeship）。2009年，国家学徒制培训服务中心（NAS）正式成立，从此这种新型的学徒培训模式在世界各国推广开来。

（三）美国社区学院模式

社区学院是美国职业教育的基本组织，通过合作教育与企业共同办的模式已有近百年的发展历史。19世纪初，美国建立技术人员培养机构来培养具有相当知识与技能的专门人才，以满足工农业的发展需要。二战以后，科学技术的迅速发展对美国高等教育提出了新的挑战和要求，社区学院就是为了应对新时期的挑战而建立的，其目的是培养社会所需的各种人才。社区学院学制为两年，课程主要是大学教育初级阶段所需的预备性课程，给没有进入大学的学生提供再次进入大学的机会，同时完成社区教育课程以后学生能够取得副学士学位并参加工作。作为美国实施合作教育（CEP）主体，社区学院教育的各个环节都与企业的用人标准相契合，设立合作教育部来协调学校与企业间的关系，实现与企业共同办学的目的。

（四）日本企业本位模式

日本一直以来非常重视教育，1951年日本的《产业教育振兴法》规定：“职业技术教育是从初中到大学的各级各类学校，为使学生掌握从事农业、工业、商业、水产和其它产业所必须的知识、技能以及培养热爱劳动的态度所进行的教育”。“各级各类学校都设立职业技术学科”是日本职业教育的独特之处。二战以后，日本高度重视职业技术教育，通过各种法规和具体措施的制定，来完善职业技术教育体系。对于高技能人才的培训，日本企业规定凡企业员工都要接受相应层次的教育培训，不论年龄、性别和职务高低及工种，而且要求各级员工不仅精通一门专业技术，同时也要具备其他经营管理的能力。日本企业对员工实行“终身雇佣”的管理方式，从企业的角度来看，企业希望通过这种方式来留住优秀的员工，而从员工的角度来看，员工希望自己取得终身雇佣的这一福利。企业和员工的这种诉求恰好为双方共同培养高技能型人才提供了重要基础。正是这种管理方式的独特，构成了日本有别于其他国家培养高技能人才的方式。

（五）法国学校本位模式

法国是一个典型的中央集权制国家，在人才培养方面，由国家统一规划职业技术教育，各个学校按国家教育部制定的大纲统一组织教学。1919年7月25日通过的《阿斯蒂埃法》标志着法国职业技术教育制度的正式形成。随着社会经济与科学技术的发展变化，法国职业教育也经历了许多变革，1971年出台了《技术教育方向法》并于1975年进行了“阿比”改革，理顺了普通教育文凭和技术教育文凭间的等值关系。虽然法国的职业技术教育由国家统一规划，但最终学员要通过国家和行业联合组织的考试才能取得职业教育文凭。这种由国家和行业共同考核学员的方式，保证了学员接受的培训内容符合企业的实际要求。

三、发达国家高技能人才培养模式比较分析

（一）培养理念

发达国家高技能人才培养始终体现着一种终身教育的培养理念，社会是不断发展变化着的，技能人才要获得新的适应力，得到更好的发展就必须更新知识观念，调整自身的技能。例如法国追求通才教育，也即是不仅仅为经济发展服务，而是以促进个人的发展和成长为己任的终身教育观点。日本对技能人才的培养更是覆盖了员工从录用到退休为止的整个工作生涯，同时对企业员工不论年龄、性别和职务高低及工种，都要接受相应层次的教育培训的规定也能看到“终身教育”理念的影子。

（二）培养环节

发达国家高技能人才培养的每一个环节中都与企业密切联系，最终的目的都是能够让技能人才在企业工作过程中真正会做，使其学有所用。技能人才最终的“用武之地”是在企业，所以技能人才的培养也必须与企业相契合，企业通过对工人进行实际操作培训传授专业经验，学校则对工人进行相应的专业理论知识的教学。把企业对市场需求变化的灵敏与学校扎实的理论基础融合在一起，实现理论结合实践，从而形成一种学校与企业共同提高技能人才知识与技能的培养模式。发达国家在高技能人才培养过程中对学员在企业和学校的学习时间比例都有明确规定，并且更侧重增加学员在企业学习时间的投入，例如德国“双元制”模式下学生在学校和企业学习的时间比例约为1：4；而日本企业内部自主培训的模式更是在企业实践中进行学员的整个技能培训。

（三）课程体系

发达国家技能人才培养的课程设计以职业岗位所需的职业能力为前提，始终紧扣产业转型升级与经济社会发展，坚持以市场需求为导向。只有以市场需求为导向的课程设置才能实现“所需即所学、所学即所用”的效果，才不会出现人才市场的供需脱节，从而缓解毕业生就业的巨大压力与高技能人才紧缺。社区学院的课程设置则以满足社区需要为原则，灵活而开放。日本则认为企业需求只有企业自身最清楚，所以将技能人才的培养交给企业自己，让私营部门根据自己需要来设置课程。此外发达国家还采取由各行业专家构成的职业咨询委员会与教育部门共同确定职业教育文凭的方式，使培训内容与实际要求相适应。

（四）师资建设

高技能人才教师队伍的素质是教育质量好坏的关键，发达国家要求高技能人才培养的师资队伍同时具备理论和实践两种教学能力，在建设具有高资历的师资队伍时，除了要求高技能人才培训教师除具备敬业精神和职业道德等基本条件以外，还必须具备理论和实践两种教学能力，这是源于高技能人才培养的每一个环节中都与企业密切联系的客观要求。为了保证其教师队伍具备理论和实践两种教学能力，发达国家要么准备两套教师队伍，一套来自企业，一套来自学校，例如德国“双元制”。要么是直接由企业雇员扮演理论教师和实践教师两种角色，例如日本企业内部对高技能人才的自主培训，法国则是直接聘用企业雇员作为培训教师。此外，发达国家在教学过程中还对高技能人才培训教师实行严格的考核制度，对在任教师进行全范围的考察和评估，并以考察和评估的结果来决定教师的去留，从而保证高技能人才培养的质量。

（五）实践实训

多样化和自主性是发达国家在技能人才培养实践实训的显著特点。发达国家对高技能人才的培养形式多样，有学做练一体化培训、企业内部培训、企校合作的双元制、社区职业培訓等，自主性则更多地体现在学员能够自主安排时间，可以是在职、半脱产、脱产或是全日制，也可以是短期或长期，企业根据各自需要自己设立专门的教育机构对进入企业的员工继续进行教育训练，针对不同的社区学员（如中学毕业生、家庭妇女、失业人员）采取不同的培训方式，因材施教，甚至能专门为某一社区成员的需求，为不同对象提供不同学制的培训。例如英国学徒制充分考虑到每个人学习一门技能花费的时间不同，所以对培训周期的弹性较大，使学徒技能培训过程中根据自己的学习情况，自主地安排自己的学习进度。日本则针对不同身份的学员提供不同期限的培养，对失业者进行为期一年的职业训练，对高中毕业生和高专毕业生进行为期两年的职业能力开发培训，而针对职业培训教官则提供学制为4年的培训。

四、发达国家高技能人才培养对我国的启示

尽管不同国家具体情况存在的差异使得不同国家在技能人才培养方式不尽相同，但是发达国家在面对社会需求的变化时，对高技能人才的培养从未停止调整和改革。通过上述分析，我国的高技能人才培养可以从以下五个方面来借鉴发达国家的经验。

（一）树立创新教育理念

“思想解放是社会变革的前提”，所以转变我国传统观念是改善高技能人才培养的根本。我国自古以来的“官本位”思想以及现在“灰领”与“白领”的等级划分可以看出对技能人才的歧视。在这一点上法国普通教育文凭和技术教育文凭之间等值的体系使得职业教育不在“低人一等”。只有打破传统对技能人才的观念，通过宣传教育使社会认识到技能人才也是社会生产与发展中不可或缺的强大力量，才能为技能人才的培养创造一个良好的社会环境。观念思想转变了，职业教育和普通教育之间才会有机会画上等号，二者才能相互补充，更好地服务于社会经济的发展。

（二）建立健全政策支撑体系

政府除了完善技能人才培养的相关法律法规体系以外，还应加大对技能人才培养经费的投入，这是技能人才培养的物质基础。美国对技能人才培养的财政拨款超过75%；德国、日本的技能人才培养费用也基本是企业和政府共同承担。而我国的技能人才培养费用则是由个人承担，政府给予的财政拨款严重低于发达国家所投入的比例，技能人才培养经费的投入严重不足，制约了我国人才市场的发展。加大政府对技能人才培养的财政支持力度，激发企业投入技能培训的活力是技能人才培养政策创新的关键。

（三）设计需求导向的课程体系

技能人才的培养最终目的是满足社会生产的需要，技能人才能够将自己所学到的东西运用到实际工作中去，这就必然要求技能人才学到的技能正是社会生产需要的技能，只有这样技能人才培养才是有意义的。为此，发达国家，如：美国的社区学院为特定雇员提供为其雇主所需的技术技能培训；德国的“双元制”教育模式为学员提供了企业实习的机会，并且以企业实习实践为主；而日本技能人才培养则是以企业内的职工教育为主，企业根据各自需要自己设立专门的教育机构对进人企业的员工继续进行教育训练。技能人才培养要以市场需求为导向，紧紧抓住我国产业转型升级与经济社会发展的实际情况，围绕企业、市场的需要来调整教学计划和专业。

（四）加强校企合作

德国“双元制”把企业与学校紧密结合，并以企业培训为主，职业学校教育为辅。美国合作教育以社区学院为核心，以企业的人才需求标准为导向来实施教学。日本则直接把技能人才的培养交由企业自主根据各自需要自己对其内部员工继续进行教育训练。可见，无论是德国“双元制”、美国社区学院模式还是日本企业为主体的技能人才培养模式，都能看到企业在其中发挥着重要作用。技能人才最终的“用武之地”是在企业，所以学校必须要与企业合作，企业也必须肩负技能人才培养的重大责任，形成学校和企业技能人才培养的联盟，企业发挥对发展变化中的社会需求必需要有敏锐的洞察能力，指导学校课程和专业的设计。

（五）重视终身教育

社会是不断发展变化着的，没有任何一种技能能够一劳永逸，因此必须要加强终身教育思想意识。日本企业技能人才培养遵循“上下一致、一专多能”，也就是凡企业员工都要接受相应层次的教育培训，不论年龄、性别和职务高低及工种；美国则是通过社区学院为本社区的不同年龄、性别、学历的人员（如：中学毕业生、家庭妇女、失业人员）提供继续教育机会；不能把技能人才培养仅仅看作是使学生进入人才市场而必须进行的技能技术培训，对于已经有工作的在职人员，他们面对的是飞速发展的科学技术和社会经济，只有不断提高自己的技能，时刻为自己“充电”，才能在激烈的竞争中站稳脚，技能人才培训的体制设置也需要给他们提供接受知识更新和技能学习的机会。

[责任编辑：韩璐]