MOOC创新扩散的本质特征及分析框架研究

【摘 要】

MOOC是教育信息化的典型代表，成功开启了“互联网+教育”的有效模式，搅动了当前高等教育的格局。然而，迄今为止人们对MOOC创新扩散本质的认识仍不够清晰，理论上有待深化，实践上需要革新。厘清MOOC创新扩散的本质，构建普适性的分析框架，形成相关研究与实践的基础和共识，对于推进我国MOOC的建设与应用具有一定指导意义。根据创新扩散理论，结合创新扩散及教育技术扩散等上位概念，MOOC创新扩散的本质特征表现为扩散对象的融合性、扩散目的的共生性和扩散机制的“跨界合作性”。基于此，MOOC教育实践可理解为一种“融合→扩散”态势，“融合创新”和“共享扩散”是MOOC创新扩散的基本维度，扩散动因及途径的有效性是其中涉及的基本问题。

【关键词】 慕课；MOOC；中国MOOCs；创新扩散；本质特征；分析框架

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）3-0045-07

如今，我国慕课（MOOC）已从理论研究迈向现实应用，并上升为高等教育信息化发展战略。教育部《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号）指出：“慕课等新型在线开放课程和学习平台正促进教学内容、方法、模式和管理体制发生变革，要集聚优势力量，构建具有中国特色在线开放课程体系和公共服务平台，以应用驱动、建以致用为原则，整合优质教育资源和技术资源，实现课程和平台的多种形式应用与共享，促进教学改革和教育制度创新，提高教育质量。”MOOC建设与应用的过程实质上是其在高等教育系统中创新扩散的过程。然而，MOOC教育是一种怎样的实践形态？MOOC创新扩散的本质是什么？迄今为止人们对这些问题的认识仍不甚清晰。理论是行动的指南，理论逻辑与实践逻辑贯通融合，并自觉指导实践是文明社会的重要标志（陈琳， 等， 2016），也是促进实践发展的有效途径。MOOC持续应用与发展的前提之一是在科学认识和把握其创新扩散本质等根本性问题的基础上，构建既符合其本质特征又符合其实践发展的理论体系，从而借助理论的导向作用推进MOOC本土化应用创新与扩散共享的科学开展，以确保MOOC独特的教育价值与地位，使其建设不越位、应用不错位、功能不缺位。为此，通过理论研究厘清MOOC创新扩散的本质特征，构建普适性的分析框架，形成相关研究与实践的基础和共识，对于我国MOOC建设、应用与发展具有一定的指导意义。

目前，已有学者对我国MOOC的创新扩散进行了较为深入的分析与探讨，主要体现为：①MOOC之本土化建设与发展的理论研究，如王迎等（2014）从深度融合与扩散视角审视了MOOC在中国的发展，并对国家开放大学的课程建设实践进行了反思；王娟等（2015a）以信息传播理论为基础构建了精品资源共享课的建设系统，旨在为提升精品资源共享课建设质量，促进开放课程发展提供参考。 ②MOOC发展过程中的问题、成因及对策研究，如能耗问题（李凤英， 等， 2014）或品牌效应问题（彭飞霞， 2016）。③MOOC扩散共享的效果或影响因素的调查研究（王娟， 等， 2015b； 虞鑫， 等， 2014）。④MOOC的扩散理论及路径研究，如运作机制、管理模式、发展路径及政策建议等。这些研究多从现实问题或实证视角出发对 MOOC的实践发展进行研究，但创新扩散层面的理论研究相对有限，基于创新扩散及教育技术扩散等上位概念，理性认识MOOC创新扩散的本质内涵，并构建分析框架，系统探讨MOOC教育实践的研究不多。

一、MOOC创新扩散的理论依据

（一）创新扩散理论

1. 创新扩散的内涵

20世纪初，经济学家约瑟夫·熊彼特（Schumpeter， 1990， pp. 73-74）首次提出了创新扩散的概念，认为创新扩散是指社会对技术创新采取的大面积或大规模的模仿，其目的在于利用创新技术推动经济发展。埃弗雷特·罗杰斯（Rogers， 2002， p. 10）将创新扩散定义为创新经过一段时间，经由特定渠道，在某一社会团体的成员中传播，逐渐为某些特定社群成员了解与采用的过程。刘强（2012， p. 4）认为创新扩散是一个完整的独立的技术与经济结合的运动过程，其扩散对象不是纯技术，而是已经实现了商业应用、完成了与经济因素结合的技术，不仅包括技术信息，而且包括生产、组织管理、成本及市场状况等经济信息。

基于以上研究可以发现：①创新扩散是较为完整、独立的应用、采纳创新的过程，反映的是新技术在不同个体之间或组织系统中的“应用、转移、传播与推广”；②强调扩散主体对新技术的模仿、学习及改造；③遵循“先结合再扩散”的逻辑，技术能否得以更新和发展不是扩散过程中的关键问题，其核心目的和价值在于技术的商业应用和技术与经济因素的结合，即通过扩散实现新技术对生产过程或管理手段的變革，从而推动经济发展，获得经济效益和社会效益。为此，创新扩散的内涵可表述为社会系统内部成员对创新事物不同程度的认知、理解和实施再创造的过程，也是系统其他成员对舆论引领者的决策及行为方式进行模仿和学习的过程。其本质特征表现在三个方面：扩散方式的系统性，即整个扩散过程受各种因素的制约，关键环节在于主体对新技术的采纳；扩散对象的融合性，即尊重技术发展规律及组织系统发展规律的双重意识，并强调二者的有机融合；扩散目的的共生性，即通过对新技术的再创造，促进创新本身与组织系统的共同发展。

2. 创新扩散理论的基本观点

创新扩散理论具有特定的分析框架，主要关注五个问题：具有重要影响的创新活动的自身特征；人们在采纳创新事物时的决策过程；创新采纳的个体或组织特征；个体或组织采纳创新的结果与影响；创新扩散的方式与渠道。其中，创新事物本身、扩散渠道以及扩散系统是影响创新扩散过程和效果的主要因素（王爱华， 等， 2010）。

创新事物的特征决定了创新的采用速度与程度，相对优势、相容性、复杂性、可试性及可观察性是创新事物的基本属性。相对优势是指某项创新相对于它所替代的原有方法所具有的优点；相容性是指创新与现存价值观、以往的各种事件经验以及潜在采纳接受者之需求相一致的程度；复杂性是指理解和使用某项创新的难易程度；可试性是指创新能在有限的基础上被试验的程度；可观察性是指创新成果能被他人看到的程度（王龙，2008）。

创新—决策过程实质上是一种信息搜寻和信息处理行为，分为认知、说服、决策、实施和确认五个阶段。通过探寻与某项创新事物相关的信息，个体或组织可减少创新结果的不可预期性。在认知阶段，个体或组织主要收集创新的软件信息，包括该创新是什么、它的运作方式如何和为什么会有效等，用于减少在实现理想目的之过程中因果关系的不确定性。在接下来的几个阶段，个体或组织需要探寻评估创新效果的信息。为此，采纳创新之前的价值预判十分重要。

创新扩散过程实质上是一个传播过程，扩散模式可分为中心化扩散与非中心化扩散两种。前者传播沟通方式相对来说是线性的，后者传播沟通方式相对来说是聚合的，即参与者分享信息，相互理解。二者是不可分割的统一体，创新扩散系统通常兼具两种扩散模式。扩散渠道包括大众传媒和人际传播两种。大众传媒能够最迅速、最有效地提供创新技术的相关信息，在扩散的认知阶段更为重要；人际传播可以改变人们的态度和行为，在说服他人接受和采用创新方面更为重要，二者结合起来是最佳的扩散途径。

创新扩散通常发生在某个社会系统之中，主要受个体特质、系统内部结构特征和外部环境特征三种因素制约。系统结构是系统中各个单位的规则排列，包括正式结构和非正式结构，决定了整个系统的创新决策方式和行动方式，使系统中个体行为具有一定的规律性、稳定性和可预测性。扩散系统的结构性可以为创新扩散提供一定的动力，在一定程度上减小创新扩散的不确定性。与此同时，系统的结构性决定了系统的标准性，界定了整个系统可容忍的行为范围，成为系统成员的行为指导和行为准则，因而系统的固有标准也有可能阻碍创新扩散的发生，限制创新扩散的范围。舆论引领者是社会系统中最具影响力的成员，拥有更多接触大众媒体的机会，视野开阔、高瞻远瞩，经常积极地参与社会活动，与创新机构来往密切，具有更高的地位和创新精神，在系统的传播结构中具有独特的影响力。他们不一定是通过正式的职位或地位，而是通过非正式的方式，按照期望的方向，相对稳定地影响系统中其他成员的态度及行为方式，为其提供信息和建议。

（二）教育技术扩散

张进宝（2013， p. 15）在“创新扩散”概念的基础上，将“教育技术扩散”定义为教育技术应用推广过程中的创新经过一段时间，经由特定的渠道，在教育系统的成员中传播的过程。在此定义的基础上，再综合创新扩散的内涵，教育技术扩散的本质特征表现在三个方面：第一，教育技术扩散是指一种新技术在特定的时间内通过某种传播通道在教育系统中被大规模地模仿、学习与再创造，逐渐被系统内某些特定群体接受并持续采用的过程。其本质是教育与技术协同融合的过程及目标适配，即在既定目标的关照下，教育与技术通过博弈与矫正彼此结合，在互动过程中合理建构角色身份，从而各司其职、各显其能、相得益彰、优势互补，生成实质性的、有意义的联系，最终走向理性融合、和谐共生。第二，教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践，其扩散对象不是信息技术本身，而是实现了教育应用、不断与教育或教学进行融合的技术，不仅包括纯粹的技术手段，而且包括应运而生的教育理想、教学理念、教学模式、教学法以及教学管理方式等教育系统元素；第三，在扩散过程中，技术在教育场域中不断应用、革新推广以及制度化，其目标不只是以教育诉求引领技术的完善与发展，更在于推动基于技术的教学变革，即利用技术改变教学模式和教学方法，促进教学规模的扩大、教学水平和教育质量的提升，甚至是教学结构和教育生态环境的整体变革。为此，教育技术的成功扩散需要教育系统、政府部门、信息技术企业、教学主体及社会大众的深入交流与合作。

二、MOOC创新扩散的本质特征

（一）扩散对象的融合性

课程是教育的核心，是教学内容的系统组织（吕达， 1994， p. 1），是承载教育思想、教学模式、教育技术和教学管理方式的基本介质，是实现高等教育价值的重要手段。MOOC本质也是一种高质量的课程资源，在“名校、名师、名课”的开放共享中实现大学课程呈现方式与教学组织形式的变革。凭借教育学家的学习智慧、IT专家的技术智慧与企业家的商业智慧，将互联网的商业模式和大学品牌有效结合起来，创造了适合信息时代的在线教育模式和可行的教育产业模式，对高等教育的人才培养、质量评价、课程模式、教学方式和学习文化具有一定的革新作用。为此，MOOC的创新扩散对象并不只是MOOC本身，还包括MOOC所体现的变革精神及其创新价值。未来，MOOC很可能会消失，或者被其他形态的资源所取代。但MOOC亦属于在线教育资源，承载了在线教育模式与课程形态，其以学习者为中心的高质量学习体验（如开放的优质视频资源）、技术服务机制（如大数据学习分析功能）以及基于互联网的商业运营机制（如免费学习和增值服务模式）是值得持续研究和关注的。在线教育不会消失，MOOC之变革精神和创新价值亦不会消失。

（二）扩散目的的共生性

MOOC的创新扩散可理解为在制度、经济、信息及社会环境的影响下，依据人才培养目标，以高校教学系统为载体，汇集大量的教师、学生和教学管理人员，对MOOC及其代表的在线教育形态进行认知、学习、交流及大规模应用和模仿的过程。其中涉及两个问题：一是在线教学模式与传统教学模式深度融合的问题；二是课程资源在高等教育系统中重新配置的问题。为此，融合共生是MOOC创新扩散的主要目的。融合共生体现在两个方面：一方面，通过对MOOC的再创新，探寻MOOC与高校教学融合的路径，实现二者的优势互补，在促进高校底层课程单元变革的同时，推动上层课程体系和教学结构的变革，提升教学水平和教学质量，从而创新校园学习文化，优化教学生态；另一方面，通过优质课程资源的扩散共享，开启高等教育开放之路，形成新的教育格局和教育结构。

（三）扩散机制的“跨界合作性”

技术创新扩散通常发生在某个社会系统之中，是其本身的创新特征、采纳者特征、传播渠道、组织制度和社会环境等各种因素综合作用的结果。MOOC是名校、名师提供的名课，其创新扩散需要以高校教学系统为依托。从结构属性来看，大学是一个底层厚重、自下而上变革的“松散组织”，创新活动和思维框架往往出自教师和学生。师生是教学系统的重要组成部分，亦是高等教育教学之最主要的利益相关者，应是MOOC的采纳主体。若MOOC不能为他们所广泛熟知和接受，其研究成果之功能与价值则难以迅速得到体现。具有重大影响力的教学创新者和早期采纳者等关键教育群体是推进MOOC与高校教学系统融合的舆论引领者。与以往的开放教育资源相比，MOOC不仅实现了在线教学模式的创新，而且在品牌大学介入的基础上借助网络化的商业模式打破了传统大学长久垄断的知识产业链条，MOOC平台的技术革新与运营之道对其创新扩散至关重要。从高校的外部环境来看，高等教育必须与经济社会的发展相适应。大学教学既受经济、政治、文化等因素制约，又对经济、政治、文化的发展起作用。以高校内外权力关系观之，多年来政府和市场都是大学的外部利益主体，有時甚至还是权力主体。MOOC在一些西方国家的兴起，表面上是个别名校名师的倡导与实践，实质上是高校、政府和企业共同推动的，甚至可以说，起关键作用的恰恰是政府（李亚员， 等， 2015），因此MOOC的持续发展离不开教育制度与政策环境的支持。

综合这些观点，MOOC是教育、技术、商业和制度环境等因素共同作用的创新事物。MOOC的创新扩散环境相当于一个生态系统，其构成要素是多方面、多层次和多维度的，涉及高校、MOOC机构、政府等不同组织的创新理念、采纳行为以及合作交流的力度，包括主体要素（MOOC机构、高校、教师、学生等）、客体要素（MOOC及其背后潜藏的教学理想、教学理念、教学模式）和环境要素（制度环境、经济环境、信息环境、社会环境）三个层面（见图1）。为此，对于MOOC的创新扩散而言，高校、企业、政府、师生乃至社会大众等各个利益相关者的跨界合作与协同创新显得十分必要。

三、MOOC创新扩散的分析框架

及相关推断

从发展进程上看，信息技术与教育融合经历了起步、应用、整合及创新四个阶段。对于美国等少数发达国家而言，教育信息化程度已达到“创新”水平，高校教学结构、课程模式、学习活动和管理体系在教育技术作用下发生了一系列变革，大学不需要单独设置网络教育机构，网络教学由院系组织，教师同时承担网络授课与传统授课（张立国， 等， 2012），学生已养成使用数字化学习资源的习惯。这在一定程度上为MOOC提供了市场基础和教育环境，很多大学也能对MOOC做出正面回应（采纳或规避），使其在扩散过程中形成SPOC、SMOC等诸多变式。对于我国而言，高等教育信息化处于从应用到整合的过渡阶段，不仅缺少一流的大学、师资及课程资源，而且探究式、启发式等教学法尚未普及。充分发挥“互联网+教育”的优势创建优质资源，促进在线教学与传统教学融合创新，提升教师职业能力、教学水平和教学质量，推动高校教学改革和资源共享，是这一阶段的主要任务。为此，我国MOOC教育实践既体现了创新扩散的本质内涵，契合创新扩散理论的基本思路，又体现出从融合到扩散的形态，亦即MOOC在与高校传统教学系统融合的基础上扩散。这一问题可看作MOOC建设和应用的动力学问题，扩散动因及途径的有效性是其中涉及的两个子问题。扩散动因，即“创新为什么能扩散”的问题，是合目的性和适应性问题；扩散途径，即“创新如何扩散”的问题，是合规律性和可行性问题。前者探讨的是MOOC与传统教学融合的价值，后者探讨的是融合、扩散过程中有何问题，进一步扩散的路径是什么。以“融合创新”和“共享扩散”作为两个基本维度，可以形成MOOC创新扩散的分析框架（见图2）。

（一）扩散动因

从创新事物的基本属性来看，相对优势和相容性是创新事物的主要特征，比其他属性更容易影响创新的扩散速度和程度。人们对创新的认识具有一定主观性，这种主观认可取决于创新的特定用途。相对优势是在应用创新之时人们考虑的首要因素。如果某种技术与其他技术相比并不具备显著的优越性，那么将难以投入使用。在某种意义上，创新技术使用的复杂程度、可被试用程度和使用效果的易显程度都对其相对优势具有重要影响。另外，由于创新意味着一定程度的变革，所以创新应与某系统的现实环境基础或未来的发展需求尽可能地兼容，这样才能降低采纳主体的参与负担，使他们把参与创新和实现自我价值统一起来，在价值理念上对创新给予认同与支持。为此，对于MOOC而言，其相对优势及其与高等教育系统发展需求的相容性至关重要。

师生发展、有效教学和以技辅教，是技术融入教学的伦理基础、价值基础与评价基础（张铭凯， 等， 2016）。MOOC的本质创新和主要优势体现在开放性、大规模性、模块性及大数据性四方面（赵磊， 等， 2016），形成了其在高等教育领域创新扩散的伦理基础、价值基础和评价基础。从开放性来看，MOOC促进了资源共享和教育公平，增加了学习者的学习机会，强调了其主体地位和自治权，满足了其多样化的学习需求；同时意味着教师教学职能的转变，不仅是知识讲授，更在于组织设计教学活动和提供学习支持服务，他们需要由传统讲授者转变为课程资源的整合者、教学团队的管理者、学生学习的促进者，从而提升教学学术能力。从扩散范围来看，MOOC“大规模”之真正要义在于“在不对课程任何部分或学习活动体验造成重大破坏的情况下，尽可能容纳更多的学习者”（安德森， 等， 2014），在一定程度上协调了高等教育之规模效益和质量效益的矛盾。从课程设计来看，MOOC的知识点模块化，不依附于任何课程体系，彼此的组合与衔接关系清晰易懂，可服务于多种教学情境与学习目的，不仅有助于提升学习资源的传播速度，增大扩散范围，而且节约了课程成本，简化了教学设计，使学习更加灵活，为提升教学效率、实现有效教学寻得了新路径。从教学评价上看，MOOC中的大数据学习分析不仅重视个体学习行为，而且关注群体学习特征，注重对学习者整体变化趋势的评价与分析，从而有针对性地调整教学策略，制定教学决策，充分发挥了以技促教的作用。此外，从教学系统的性质来看，高校教学系统具有极强的自为性，具体表现为目标的模糊性、技术的不确定性及主体的多样性，从而决定了其混合性的价值取向，因此功能单一的教学模式或课程资源在高校很难立足（赵磊， 等， 2016）。而MOOC凭借其自身优势，为师生提供了丰富的内容资源和便捷的工具资源，恰恰可作为传统教学的有效补充，为高校开展混合教学创造了机遇。不言而喻，MOOC与高校教学系统发展需求相匹配，表现出了较好的相容性。为此，MOOC之于高等教育及其信息化变革具有独特的价值，其创新扩散具有一定的合理性。

（二）扩散过程中的不足

1. MOOC与传统高等教育融合程度不足

目前，我国高等教育领域的研究者和实践者已应用MOOC展开诸多探索，如审慎引进国外课程资源，优化现有的中文MOOC平台；将在线教学与传统教学结合起来，践行基于MOOC的混合教学；建立区域课程联盟、网络教育公共服务体系与学分银行，共享学习资源，通过MOOC实现学分互认；利用MOOC开发微专业或专业学位，发展开放的职业教育或专业硕士教育，试图重构高等教育結构和人才培养模式。但无论哪一种方式，都仍处于起步阶段，尚未达到常态化，尽管在一定程度上促进了MOOC与高校传统教学模式在互动过程中的优势互补，但并未实现二者的融合共生，没有对传统高等教育起到革新作用。

2. 在线教育生态系统建设力度不足

我国高等教育教学改革长期面临的根本问题是一贯追求信息时代的教学改革目标，却没有与之相匹配的教育制度，尚未形成新型教育资源共享扩散的生态系统，始终在固有体制下研究新问题。如今，我国MOOC实践便呈现出这种“重建设、轻管理”的状态，课程建设已初具规模，形成了学堂在线、好大学在线、华文慕课及顶你学堂等十多家代表性项目。但关于MOOC的制度与政策仍处于探索阶段，缺乏系统化的顶层设计与规划，未能建立起MOOC运营发展可依赖的高等教育生态系统，缺少基本质量保障制度和认证标准，课程资源在井喷式增长的同时呈现出规格不一、良莠不齐的状态，亦使MOOC未能与高校的教学体制机制有机融合，仍是外在于学生日常学习、悬浮于学校课程体系及教学模式之外的“漂浮的存在”，难以在高校教学系统中应用推广。

3. 扩散主体参与动力不足

教育主体是教学改革的动力，没有教育主体的支持，教学改革很难持续。长期以来，我国高校之间的戒备心较强，一直将优质资源封闭管理，即使存在合作，也只是发生在毗邻区域，教学资源流转不畅，致使MOOC建设尚处于自给自足阶段（翟雪松， 等， 2016），不利于课程联盟的建立与资源的共享扩散。教师在课堂教学中占主导地位，其对MOOC的接受程度尤为关键。然而，由于我国MOOC发展刚刚起步，还缺乏有效的竞争机制、激励机制及商业推广机制，参与主体看不到发展前景，难以发挥主动性（袁松鹤， 等， 2016），高校难以调动教师参与及转变的积极性，优质师资不易汇集。中国社会对学历（或技能证书）的认可程度颇高，学生的功利心较强，他们希望通过实用的资格证书或学分证明自己学习过并已掌握相关知识和技能。而大部分MOOC还不能授予学分，课程证书公信力亦不高，致使MOOC学习模式受到了在校生的冷遇。同济大学的教学实践表明大学生对MOOC给予了一定的认可，但表示不会再选择这种学习模式，他们认为这种模式对提升考试成绩的帮助不大（门路， 等， 2016）。另外，MOOC创新扩散主要涉及两种组织系统：一是以MOOC机构等企业为主的高校外部系统，受商业利益驱动；二是高校内部教学系统，受教学改革和教育质量驱动。两种系统目的不同，之间存在边界。若不能取得二者利益的一致性，则不利于彼此的优势互补，难以形成“跨界合作”的良性系统。

（三）扩散途径

从系统论视角看，创新扩散的前提是建立研究者、决策者与实践者等各种参与主体间的沟通机制（黄荣怀， 等， 2006）。在MOOC创新扩散系统中，各影响因素之间通过物质、能量和信息的交換，形成了较为稳定的动力机制和阻力机制，从而决定了MOOC创新扩散的路径走向。为此，MOOC的创新扩散应是中心化扩散和非中心化扩散等多种系统模式共同作用的过程与结果。

首先，各类组织机构间的协同合作、优势互补是促进MOOC中心化扩散的有效途径。高校应将重心置于人才培养模式和教学模式的改革创新，MOOC机构需要将重心置于平台运作与市场化的运营，知名企业可将重心置于第三方支持服务及学习者实践能力的培养，政府部门应将重心置于整体环境的把握，通过顶层设计和政策规划协调各方利益，打破高校内外边界，创建MOOC创新扩散的生态系统。其中涉及各种制度的变革或新的体制机制的生成，如构建在线教育质量保障体系与课程认证体系，开发高质量MOOC资源；建立课程联盟，打破资源壁垒，探寻易操作的MOOC教育实践模式，促进高校之间、高校与企业之间的协同创新；改革教师评价制度，协调教学与科研的矛盾，提升教师对教学制度的准则认知。

其次，教师和学生对MOOC的态度与行为，是影响MOOC持续采纳与应用的重要因素。高校可根据人才培养目标，利用自身优势，在创建或引进MOOC的同时，通过系统、专门的制度设计，为MOOC及其代表的在线学习资源与教学主体之间构建持续的采纳环境，充分发挥师生各自的教学原创力和学习主体性，增强其参与教改的顺从动机以及对开放教育资源的感知与应用能力，从而促进MOOC通过非中心化扩散渠道融入高等教育教学系统，彰显自身创新特质，逐渐形成新的变革。例如推动校园学习文化由封闭转变为开放，重构教与学价值取向；构建信息化教学支持服务体系，为师生提供教学或学业的指导与帮助；建立教学共同体，开展教学学术研究，促进教学主体间的社会性协同、批判、反思与分享，创新教与学模式。

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收稿日期：2016-12-27

定稿日期：2017-04-01

作者简介：赵磊，博士，辽宁师范大学计算机与信息技术学院（116081）。

责任编辑 单 玲