网络课程交互研究

蒋双双 王卫军 杨微微

【摘 要】交互是网络课程成功的关键。为更好地了解网络课程交互，选取具有国际影响力的ERIC数据库文献作为研究样本，从网络课程交互的内涵与类型、支撑网络课程交互的理论基础、影响网络课程交互的因素、网络课程交互的应用效果以及优化策略等方面分析，表明交互发生于人际交往之中，属于两人及两人以上的社会行为，强调在社会中建构知识；强调激发学习者内部动机、为学习者构建轻松的学习环境；强调教师运用反馈等支架式教学策略帮助并引导学习者构建意义，强调运用同步和异步交流工具支持学习者讨论、交流。

【关键词】网络课程交互；影响因素；应用效果；策略

【中图分类号】G431 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2017）04-0042-06

【收稿日期】2016-08-08

【基金项目】2016年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“协作式在线课程设计理论与实证研究”，编号为16YJC880079

【作者简介】蒋双双（1987—），女，安徽阜阳人，硕士研究生，研究方向为信息技术与在线学习。 网络课程交互能够帮助学习者构建学习意义，提高学习者的学习效果，其原因在于交互能够克服在线环境中学习的特殊性，解决参与者之间面对面交流的困难。但目前国际上交互的定义尚缺乏共识，对交互的理论基础的认识仍然模糊，影响交互的因素具有不确定性以及如何发挥交互以提高网络课程学习者学习效果仍困扰着广大教师与网络课程设计者。因此，研究网络课程交互变得十分必要和迫切。

一、网络课程交互内涵与分类

关于交互内涵，国际学者对交互认识的侧重点不同，其定义也存在差异。1994年，瓦格纳（Wagner）将交互定义为：至少两个对象或两种行为的互惠性事件。[1]2010年，瑟蒙德（Thurmond）将交互定义为：参与到课程中的，有学习者、其他学习者、教师和用于课程中的技术媒体，而学习者与其他学习者、教师和技术真正的交互导致相互的信息交换，这种信息交换的目的是在学习环境中丰富知识。[2]以上对交互的定义从参与者、形式等层面，未能说明交互与学习的深层次关系，要理解网络课程交互的定义应从以下三个方面着手：一是交互发生于人际交往之中，属于两人及两人以上的社会行为；二是交互的过程是信息传播的过程同时也是学习者自我知识建构的过程；三是交互能够提高学习者的学习动机、学习效果。

交互的分类是一个不断发展的过程，早在1989年，摩尔（Moore）就将交互划分为学习者与学习内容、学习者与教师、学习者与学习者交互三种类型；2005年，安德森（Anderson）将交互分为以下类型：学习者—学习者交互、学习者—教师交互、学习者—内容交互、教师—教师交互、教师—内容交互及内容—内容交互，[3]而希尔曼（Hillman）在此基础上增加了学习者—界面的交互。[4]而网络课程交互包括三种类型，即学习者与内容的交互、教师与学习者交互、学习者与学习者的交互。

第一，学习者与内容的交互。这类交互是学习者在了解课程内容的基础上自我检测学习目标并开始培养个人学习方法，因此在设计这类交互时，强调“课程内容设计，激励学习者以多种方式扩展独立思考并逐步接近学习主题并突出学习者个人学习方式”。[5]在学习者与内容的交互中，只要学习者能够与内容多样性交互，其在课程学习中就会表现出明显的自信。

第二，教师与学习者交互（师生交互）。这类交互是以提高学习者对课程内容的理解为目的的、学习者与教师以技术为中介的交流方式。学习者运用这种交流方式阐明模糊的概念、建立课程信息的正确解释，这里需要注意：一是在传统课堂中学习者害怕失败，不会主动寻求解释，而网络环境中的课堂允许学习者匿名以消除学习者恐惧；[6]另一方面，教师与学习者的交互将教师从讲师的角色转变为促进者，教师引导学习者建构新知识、帮助学习者个性化学习。另外，时效性是教师与学习者交互需要考虑的因素，是指网络课程中教师给予学习者的反馈必须是及时的，教师对讨论区的反馈最好在72小时之内而对于任务的反馈最好在一周之内，[7]教师的反馈是网络课程学习者提高成绩的关键。

第三，学习者与学习者的交互（生生交互）。这类交互是指在课程中2个或2个以上学习者间的交流，主要有两个目的：一是为学习者提供验证自己对主题的理解和与课堂中的其他学习者分享观点的途径；二是建立课堂中的社会网络和社会联结。网络课程中的学习者与学习者交互既包括传统环境中的通过一些身体语言和眼神接触扩展交互，也包括通过文字的类型风格、声音语调甚至颜色来加强的交互。网络课程交互类型见下表1。

表1网络课程交互类型

二、支持网络课程交互的理论基础

1.知识共享理论

知识共享理论是知识管理的核心，揭示了知识创造过程，根据关注领域不同知识共享概念和过程就会不同，在知识传播方面，野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）提出知识共享是指从个体到个体、群组到群组的知识（显性知识与隐性知识）传输或传播活动。[8]知识创造的基本过程包括社会化（Socialization）、外部化（Externalizatino）、组合（Emobination）、内部化（Internaliaztion）四个环节，并提出在个体知识创建方面的知识共享是“通过隐性知识与显性知识持续不断的转换来实现的”。[9]在传播媒介方面，霍文（Wijnhoven）提出知识共享是“信息、知识接收者在己知的知识基础上对新知识进行阐释或两者彼此互动的过程”；[10]而巴恩（Baalen）提出在共同學习体中的知识共享则是“知识发起者和接受者之间不断尝试、发生错误、进行反馈并共同纠偏的过程”。[11]因此，在理解知识共享时应考虑知识共享的主体、客体以及手段三个方面。运用知识共享理论适当促进交互，提高学习效果，也就是说，学习效果不仅基于知识共享框架，还受参与者之间交互的影响。在此基础上，杨智超在提高学习者写作能力的实践过程中提出了学习者交互、知识共享与学习效果之间的原始关系，[12]即知识共享和参与者之间的交互协同促进学习效果提高。因此，参与者之间的交互是影响学习效果的重要因素，为了获得参与者之间适当的交互，必须运用知识共享概念，通过正式组织参与者之间的交互建立网络课程学习框架，促进在线学习效果。

2.社会建构主义

社会建构主义是建构主义理论的分支，20世纪米歇尔·福柯（Michel Foucault）首次提出，以维果斯基为代表的一些学者、专家，继承并发展了皮亚杰的认知发展理论以及杜威的知识经验假设（学习是积累的过程，是学习者主动发现生活经验与学习的连接）。

建构主义理论强调学习过程的主动性、社会性和情境性，教师仅仅是促进者，引导学生与他人合作获得知识而非直接教授学生获取知识，[13]对学习者来说，由于个体观点不同导致对同一问题的解释也不相同，学习者从与其他学习者的交互中获得自信，并从个人经验、新知识与先前知识之间的社会交互的实践中建构知识，[14—15]交互为学习者提供分享多样化观点、呈现个人经验、质疑个人世界观和在课堂中学习其他学习者观点的交流环境。而社会建构主义，主张知识是在人类社会范围里建立起来的，在不断改造中尽可能与其所属社会一致；并认为学习、知识和意义的创建均是在社会环境中的活动，强调在人类的社会实践活动中形成公共文化知识，在个体学习中这种知识以符号的形式出现。社会建构主义认为学习者的学习发生于问题解决、完成任务或与他人讨论的过程中，而意义产生于个体之间的对话之中。[16]除此之外，社会建构主义强调知识的获取需与学习者所属社会相应的符号意义结构相适应，在此基础上，学习者个体与社会中的其他成员相互交换、协商意义，构建个体意义。[17]社会建构主义中的学习涉及符号的参与，运用符号阐述概念组织、规则使用并达成目标等，[18]“社会性建构主义是符号性交换与社会性现实的混合；社会现实中的学习者需要将存在现实与新一代现实整合并将其合法化，这个合法化的过程就是创建知识、解释知识的过程”。[19]基于社会建构主义理论，学习必须合作，需社会化而非孤立、竞争，让网络课程中的学习者与教师、同伴充分参与课程学习，了解学习者文化背景，让学习者主动地学习、建构知识。

3.中介学习经验理论

20世纪40年代末以色列心理学家福伊尔斯坦（Feuerstein， R.）提出中介学习经验理论（The Theory of Mediated Learning Experience， MLE）也称中介学习理论（Mediate Learning Theory）。该理论强调中介学习经验是导致学习者个体差异的主要原因，[20]因此，教师必须扮演“中介人”的角色来表扬、批判或鼓励学习者。而网络课程中的“中介人”，通常采用讨论组或电子邮件的形式。中介学习经验有三个基本成分：[21]

（1）有意和互惠。是指“中介人”通过交流讨论的方式帮助学习者理解信息的产生过程，“有意”表明学习者与“中介人”在同一层次上的交流，学习者通过提问，获取更多信息和解释。同时，要求学习者将注意力集中到性格、特征以及与学习目标相关的因素上，在讨论过程中学习者之间相互尊重，完成讨论。

（2）意义中介是明确的。“中介人”为学习者解释完成任务的重大意义，并使其产生一种成就感。同时，帮助学习者建立先前经验和当前情景的桥梁。

（3）情感归属。这是实现学习者真实学习意义中最困难的因素。学习情感能够促进学习者与他人交流、讨论，使学习者与他人分享积极乐观的学习态度，使学习者之间实现真实的交流，使学习真正发生。

三、影响网络课程交互的因素

網络课程交互效果在一定程度上依赖于参与者、运用的技术及支持服务等，参与者不同、运用的技术不同以及支持服务的质量不同，学习者的参与度不同，学习效果也会不同。

1.参与者

网络课程中的参与者是独立个体即学习者，不同学习者的文化背景、性别、社会地位和学习风格影响网络课程交互。

（1）文化背景。网络课程中学习者之间文化背景的差异影响学习者之间的交流习惯，在文化背景一致的情况下，文化能够促进学习者之间的交流，也可以通过强调个人成就促进学习者参与。

（2）性别。学习者性别不同，其交流模式也会有差异，网络课程中女性提及交流时认为支持性交流的环境最重要，而男性提及交流时认为更主要的是能记住的、与主题讨论相关的、能够自主控制的信息。[22]

（3）社会地位。网络课程中学习者的社会地位影响交互程度，根据杰克逊（Berger， Jackson）的期望理论表明，[23]学习者的社会地位影响网络课程的参与，与其他同龄人相比，网络课程中社会地位较低的学习者的交互频率更少，另外，与社会地位高的同龄人相比，社会地位低的学者更难成为学习社区中的一部分。

（4）学习风格。学习者的学习风格是个体最重要的特征，影响其参与网络课程的态度、参与度及学习效果，但网络环境中的学习者在更为具体的学习风格下，具有更强的学习自主性，其失败的风险反而更高。

2.网络课程中运用的技术

Web2.0工具如E-mail（电子邮件）、Wiki（维基）、Blog（博客）等能够支持交流合作；艺术教学技术（APTs）是一种基于艺术建立的教学策略，[24]能够运用于网络课程活动之中，摆脱时空限制，提高网络课程中生生、师生之间以及学习者与内容的交互。网络课程中Web2.0技术能够支持教师使用多种方式指导学习者之间的沟通交流，指导学习者在线协作、交流。使用即时通讯软件、社会软件等同步交流工具和E-mail、Blog、在线论坛等异步交流工具，增加参与者之间的对话、缩短交互距离（尤其是学习者之间），其具体作用如表2所示。艺术教学技术作为一种教学策略，能够适应个体的不同学习风格，促进学习者创造性，并能够加强学习者对课程内容的情感上的联系，提高学习者参与课程的积极性，而网络课程中运用艺术教学技术中的照片传声技术能够促进学习者与课程内容的交互。

3.网络课程中的支持服务

支持服务的数量和质量影响学习者的网络课程的参与度。网络课程中师生分离的学习环境，导致支持服务对学习者至关重要。支持服务的方式由教学人员、技术培训、用户指南、教师专业发展活动等方面决定， 包括学习者在线学习环境的技术工具更新。支持服务对无在线学习经验及自我效能较低的学习者非常重要，同时不同的支持服务能够解决在线学习环境中的负面影响，如高辍学率、同龄间的低社会交互等。师生分离环境下影响学习者参与网络课程的因素主要包括以下几点： 表2Web2.0工具中的同步、异步交流工具及其作用

（1）教学指导。学习者需要与主题相关、清晰的课程指导与支持，便于学习课程。

（2）社会支持。社会支持能够为学习者创造一种交流环境，使学习者与其他学习者或教师就非学术问题进行交流、讨论。

（3）管理支持。网络课程中教师提供的大部分信息并非管理支持而是集中强调论坛中的讨论规则，学习者最常讨论的是考试日期、考试所涉及的主题、成绩公布以及注册等信息。因此，学习者常常忽视管理问题，其原因主要有两点：第一，网络课程忽视管理支持，导致学习者产生他们没有管理问题的错觉；第二，学习者错误地认为所有的管理问题都已在用户手册中有所涉及，无需再设置。

四、网络课程交互的应用效果

1.激发内部动机，促进学习者参与、反思

网络课程学习是以学习者为中心，通过学习者—学习者、学习者—内容、学习者—教师等交互，以个人或群组的方式使学习者成为学习主体，自主学习、主动评价同伴作品以及主动修改自己的作品或发言等，激发了学习者学习的内部动机，提高了学习者的网络课程学习的愿望，从而促进学生积极参与、主动反思。从交互类型来说，学习者—教师交互、学习者—内容交互能够提高学习者的满意度，提高学习者学习的积极性和主动性，而学习者之间的交互和自我管理不能满足学习者学习的积极性，则无法提高学习者的满意度；从学习者网络课程参与方式来说，群组方式的在线讨论和资源共享能够帮助学习者主动思考形成自己新的观点并在理解他人观点的基础上主动修正自己的观点；从学习者主动性来说，学习者越主动，获得的新信息和知识的可能性也越大。

2.构建轻松的学习氛围，提高学习积极性、主动性

交互能够为学习者构建一个轻松的学习氛围，提高学习积极性、主动性，其原因有两点：

（1）网络课程中不同层次的学习者不用考虑他人的眼光，保持适合自己的学习进度，并在借鉴他人学习经验的基础上，拓宽视野，提高学习经验。网络课程设计者提倡为学习者构建虚擬学习社区。在虚拟学习社区中学习者可保留匿名性且无法实现面对面等，在这种情况下学习者具有隐私权，能够自由、充分地表达自己观点。

（2）网络课程中的交互能够促进学习者与他人（教师、学习者和家长等）交流，缩短网络中的距离感，为学习者创造归属感。网络课程中的交互有利于实现师生、生生间的交流、合作，能够让参与者在了解同伴的基础上更快地学习，并促进学习者提高认知水平。

另外，交互能够缩短远程教育时空分离的本质，减轻学习者的孤独感，增加学习者的满意度。

3.加强交流合作，促进知识建构，提高学习者的写作能力，文本编辑能力

交互能够为学习者提供参与意义建构过程的机会，在这个过程中学习者能够分享彼此观点，并试图从新的经验中创造意义，形成新知识。在线讨论能够促进交流、合作，提高学习者的学习能力，如运用同步交互工具（如聊天、白板、即时通讯以及视频会议等）与异步交互工具（如E-mail、邮件列表、讨论板以及新闻组等）能够提高学习者的文本编辑能力。当然，学习者在同步、异步交互中不仅能学习教师或引导者经验，也能从其他学习者的评论和反馈中发展专业知识。而异步交互为发展学习者的文本书写、编辑等能力提供了学习空间，因此，学习者为了在异步环境中获得有意义的交互就需要对他人回复、批判，并不断发展观点，在不断循环的过程中发展认识，提高学习者文本书写、编辑与修改能力。网络课程交互过程中参与者通过参与交流、协作等活动，逐渐形成一种相互促进、相互竞争的人际关系，从而促进参与者个体的成长，达到有意义学习的目的。

五、优化网络课程交互的策略

确保网络课程交互的有效性必须具备以下几点：

第一，要将知识应用于实践情境；

第二，要为学习者建立学习社区，营造轻松的学习环境；

第三，要为学习者的交互组织学习活动；

第四，要激励学习者参与网络课程的积极性，并激发教师教学的热情。

要采取有效策略优化网络课程交互以提高学习者学习的积极性、参与度，可以从教师和技术运用两方面着手。

1.充分发挥教师的指导作用，给予学习者及时反馈并引导学习者有意义的交互

（1）教师可以通过组织学习者交流、讨论等活动，促进学习者交互，同时对学习者的在线活动进行监控，引导学习者有意义的交互。组织学习者交流时，应利用各种信息收集工具，充分了解学习者，并与学习者建立一种长期、稳定的师生关系，适时与学习者交流，督促学习者参与网络课程；在组织讨论时，应为学习者设置适合网络课程讨论的话题，明确讨论时长、讨论规则，引导学习者有秩序讨论。网络课程教师作为网络课程的促进者应认真组织学习者交互，限制教师的教、解决系统限制并间歇性总结讨论或评论，积极参与监控、引导学习者避免课堂成为简单的意见分享活动而不支持学习。

（2）教师为学习者建立学习支架，并运用混合教学模式，促进学习者积极参与网络课程学习。在实施支架策略时，网络课程教师为学习者建立支架促进在线课程讨论，最常用、效果最显著的支架就是反馈，教师给予学习者的反馈是定期、具有指导性、建构性的，能够帮助学习者完成或改进独立状态下不可能完成的任务。在运用混合教学模式时，确定网络课程中课程内容“线上”+“线上”的混合的具体比例，引导学习者参与网络课程，并保证教师使用的混合教学模式能够充分满足学习者学习的随意性、提高学习成绩，尤其在听力障碍、第二语言学习中混合学习能够帮助存在听觉、语言等障碍的学习者更积极地与其他学习者交流，提高学习成绩。

2.运用工具构建学习共同体，支持学习者协作完成任务

从技术运用角度，运用大量的同步（聊天室、即时通讯以及视频会议等）和异步交流工具（E-mail邮件列表、讨论板、日程、调查、投票以及新闻组等）支持学习者交流，其中最常用的工具是在线讨论（又称讨论板或讨论论坛）。网络课程中利用同步、异步交流工具，为学习者建立虚拟学习社区，形成学习共同体，组织学习者参与交流并协作完成任务。

運用工具支持学习者协作完成任务具体包括以下几点：

（1）网络课程中将交流工具整合到学习管理系统，方便学习者交流，并允许学习者自主管理、追踪学习过程，将其记录的笔记作为在线记录。

（2）利用Web2.0工具如Wiki、Blog及在线讨论等，将具有不同兴趣的学习者分为不同的学习小组，为每一小组分配具体的主题任务，让学习者主动联系、相互协作，形成虚拟学习共同体，但在组织的过程中要为学习者设定角色，明确角色分工，阐述小组目标，分配小组成员任务。

（3）运用交流工具组织小组成员相互沟通交流，完成任务。在此基础上，协助其他小组成员完成任务，从而实现小组共同目标。

当然，在运用工具的过程中，对参与者的要求存在差异，对同步交流工具而言，最重要的是参与者在时间上要具有一致性；而异步交流工具以群组讨论为主，因此要注意主题的确定、时间的安排以及引导者的反馈等。工具运用的意义就是为学习者交互提供便利，从而使学习者建构知识、获得真正的意义。

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The Research on the Interaction of Online Course

JIANG Shuang-shuang， WANG Wei-jun， YANG Wei-wei

（College of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， China）

【Abstract】Interaction is the key to success of interactive online courses. To better understand and explore the interaction of online course， the paper selects ERIC database literature with international influence as samples. From the aspects of basic theory， the theoretical basis， the factors， the practical results and the optimizing strategies of online courses interaction， the research claimed that the interaction occurs in interpersonal relationships， belonging to the social behavior of two or more people. It also emphasizes the scaffolding teaching strategies to construct knowledge in society， stimulates the internal motivation of learners and construct comfortable learning environment， encourages the teachers to feedback， and to use the synchronous and asynchronous communication tools to support learners to communicate.

【Key words】interaction of online course； influencing factors； practical results； strategies