让训练为儿童写作提升“语力”

吴勇

摘要：写作训练一直饱受诟病，源自当下的习作教学研究理路混乱，不能充分认识到训练在儿童言语发展中的紧要作用。在核心素养时代，要充分研究写作训练，了解写作训练的特征，尊重写作训练的流程，以此来转变习作教学思路，让写作训练为儿童的“语力”提升构建平实通畅的教学平台与通道。

关键词：写作训练；基本特征；语力

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）04A-0066-05

最近，小学写作教学成为研究的热点。有两种声音甚嚣尘上：一是要大量的阅读积累，持这种观点的人以作家成长和自身学习经历为例，强调只有多读多背，才是写好文章的正途；二是要呵护儿童的言语诗性，培养和发展他们的言语个性，在小学阶段全面开展创意写作，持此种观点的人，以大量来自国外的绘本为依托，努力为当下的儿童写作推开另一扇门。

笔者以为，这两种观点似乎都有道理。因为写作需要言语积累，写作教学旨在发展人的言语个性。但是稍有常识的小学语文教师就会发现，在小学阶段，语文教科书本身就提供了大量文质兼美的范文，而且不少篇目要求儿童背诵。可现实却是，尽管有大量的优质言语输入，但是能将这些言语自如而恰当地输出者寥寥无几。再说“言语个性”，从心理学角度讲，这与一个人的天然禀赋有关。这个世界上有一种人，读了就会写，一写就能让言语烙上自己的秉性，我们称之为“作家”。当然，“言语个性”还可以通过后天培养，当儿童具备一定的言语表达技能之后，可以引导他们说自己的话，与众不同的话，渐渐地，习作中的个性色彩就会越发浓郁。对于绝大多数人来说，我们要通过后天训练来形成言语个性。但前提是，习作者必须具有言之有物、言之有序、言之有理的基本写作技能。也就是我们通常所说的“要出格，先入格”。这是言语学习的规律。

由此可见，这两条路看似无比正确，但是在小学写作教学实践和儿童言语发展的征途中并不顺畅，除了一些典型特例外，没有成批的普适样本得以印证。反而，一直饱受诟病的“写作训练”却一直支撑着当下的中小学写作教学，延续着这个民族母语传承的文脉。但是由于写作训练的质量一直不高，加之广大教师对此研究的深度和力度不够，导致写作教学中的诸多问题都与“写作训练”挂上了钩，并且背上了“机械重复”的黑锅。因此，重新回到“寫作训练”中来，置于“核心素养”的大背景之下，重新审视和认识“写作训练”的特征和作用，这是习作教学研究再出发的新逻辑和新征程。

一、饱含语境

对于“训练”，近年来在教育的主流话语中较少提及，甚至在新课程改革的实践中作为迫切的问题被加以关注和扭转。以习作教学为例，训练一直以“点式”呈现的，它不像完整的习作课堂那样，先要创设情境，激发儿童表达欲望，然后展现习作内容，进行习作指导。它体量较小，属于“短平快”“直上桥”，会在毫无铺垫的情况下强行出现在儿童的面前，以“训”的面孔进行“练”，因此显得“机械”；如果一次训练不达到预设的目标，还得出现第二次、第三次，于是，训练就有了“重复”的恶名。要改变这种境况，就得将训练和儿童的内在需要融会贯通，即给训练一个具体的“语境”。譬如写自我介绍，教师可以创设这样一个语境：学校大门口的电子大屏幕将给你一个展示空间，想一想，怎样吸引走进校门的同学，让他们愿意停下脚步了解你？又怎样让他们看了大屏幕上介绍，想主动认识你，并愿意和你交朋友？这样写作训练，有明确目的——展示自己，有真实的读者——全校师生，有具体的言语样式——自我推介，有鲜明的效果——吸引读者多，产生反响大，说明写得好。这就是有“语境”的写作训练。这样“语境”调动了儿童参与训练的欲望，化被动为主动；一次训练效果不理想，还可以变换“语境”——为自己设计名片，同样达到“自我推介”的目的。虽然“语境”变化了，言语样式转换了，但是“自我推介”的训练目标未变，不会给儿童带来“重复”之感。置写作训练于真实的“语境”中，软化了“训”的坚硬和强势，让“练”的过程变得积极主动，欲罢不能。

二、对接教材

纵观习作教学，写作训练和习作教材几乎成了两股“平行道”：写作训练属于“随机”的，儿童的语篇中只要出现普遍问题，写作训练就迅速登场，而习作教材则是“按部就班”，国标本小学语文教材编写几乎都是主题单元，读写一体化，一线教者是不能随意调整教材内容的；写作训练往往成就的是“一段”，体量小，属于随性的“快餐”，而教材习作总是要写整篇，从立意到构思，从选材到落笔再到修改，属于正式的“大餐”；写作训练可以“循环”，一次训练不到位，变换语境，再来第二次；而教材习作纯属“一次消费”，一旦教完写完，就无法逆转。好的写作训练应当就在习作教材的教学中，与教材教学属于一张“皮”：教材中的写作重难点，可以化解成几个清晰的训练点，通过一系列的写作训练逐一突破，为教材教学做好铺垫，扫平障碍；当教材习作中出现普遍而典型“瓶颈”问题，就需要将这些问题转化为若干的训练点，细嚼慢咽，逐一化解。以人教版五下习作四《写一件感人的事》为例，笔者以为，不仅仅是选择“感人”事情，更重要的是，让学生笔下的文字具有震撼人心的力量，这就需要在选材和表达两个层面开发出写作训练点：一是素材充满“语力”——选材层面，什么样的事情能打动人心？教材中提供两个例子：其一，五六岁的男孩给妈妈打洗脚水，其二，背着患病的父亲上学。纵观这两个例子，他们的共同之处在于：“打破常规，亲情反哺”。大凡这样的事情都能产生“泪点”。二是言语充满“语力”——表达层面，什么样的细节刻画才能打动人心？品读“打洗脚水”的公益广告，不难发现，“艰难的动作”“温暖的话语”中蕴藏着巨大的“语能”，这两个细节具有较大训练价值。有了这样两个看得见、摸得着的训练点，学生写好“一件感人的事情”就有了基础性保障。好的习作教学就是在教学中穿插着细实的训练，将训练过程贯穿在教学的全程。

三、布点细实

习作训练不会面面俱到，总是聚焦在一个中心点上进行。这个“点”必须是“细微”的——一个写作训练点就是一根针灸的“银针”，应当扎在儿童习作最紧要的“痛处”和“痒处”，突破一点，带动全篇。譬如人教版五上习作8《学写场景》，写好“场景”，要解决的问题可能很多——场景中人或事物数量多，是否一一写过去？场景是动态的，变化快，怎么捕捉到场景最精彩的瞬间？诸如此类。但是一次教学只能将“火力”汇聚在一个点上，一课一教，一课一练，让学生一课一得。于是笔者选择了“慢速特写”——将瞬间场景用文字细细写下来。选择的训练点越小，教学的开掘就会越深入，训练的成效就会越明显。作为选准的训练点必须是“真实”的——写作训练点的选择，不是教师有条不紊地进行预设，而是面对学生的实际写作能力状态进行即时性生成。学生面对一篇习作，不会每个部分都一筹莫展，总是在关键的段落和具体细节描述处无能为力或言语艰涩。当大多数学生遭遇到相同境遇时，写作训练点就在此锁定靶向，落地生根。可以这样说，写作训练永远不是宏大的命题，一定是微观的精准操作，写作训练永远不是教师一厢情愿的运作，一定源自儿童对习作教学的真切诉求。

四、知识先行

何为训练？南京师范大学黄伟教授一语中的：“所谓‘训练之‘训，就是有知识、有程序的指导，‘练就是‘实践、操作、操练，综合地说，就是在写作基础知识、程序知识指导下的实践操练。”这句话清晰地道出了写作训练的内在核心就是“如何写”的方法知识和过程知识。这是“实践操练”的基础和产生“语力”的源泉。这就意味着：不借助知识的写作训练，就是泛泛而谈的“假把式”，不以知识开发作为基础的写作训练，是玄虚空洞的“行为艺术”。走向训练的“写作知识”，从本体性特征来看，它与实践操作密切相关，具有动态性质；站在言语心理学的角度看，它是语言规则与言语技能的集合体“言语心智动作”。以苏教版六上习作3《写一种美食》为例，笔者将写作训练点集中在“滋味”上，并结合例文开发出描写“滋味”的三种策略：“运动变化法”——将一道美食从鼻尖到口腔，再到食管和胃部的滋味变化一一呈现出来；“列举分层法”——将一道美食最具代表性或作者最喜欢的食材列举出来，再将各自的滋味从浓郁到清淡逐层写出来；同列对比法——将此种美食与别处的同类的美食滋味进行对比，将其中最鲜明的优势展现出来。不难发现，这三种策略就是指向“如何写”方法知识和过程知识，其本身就是具有较强的操作性。因此，走向训练的“写作知识”，其本身就包含着言语的支架结构，这样的“写作知识”拿来就用，是实实在在的言语操作；拿来好用，无须曲曲折折的二次转化；拿来管用，真真实实地解决言语问题。所以，写作知识开发程度，决定着训练的强度和厚度，决定着训练的质量和效度。

五、精细开发

在写作训练中，能产生“语力”的是写作知识。而长期以来，广大的语文教师一直在沿袭着一套陈旧的语文知识体系，当中的“知识”往往是通用的，普适的，概念化的，笼统模糊的，在言语实践中可操作性不强，对儿童的写作素养提升所发挥的作用不大。而对写作技能形成最为关键是一些针对性、精准性写作知识，但恰恰又是最为稀缺的知识，近年尽管得到广泛关注，但几乎没有得到实质性开发。这应当引起我们高度重视，否则写作训练就无从发生，训练质量就无法保证。一者语文教师得有鲜明的开发意识。合宜的写作知识不是与生俱来就有的，更不是唾手可得的，也不是知识菜单库中信手拈来的，而是“以语用为中心的动态生成”。作为一名语文教师，要发自肺腑地认识到：一次习作训练，最重要的、最有技术含量的环节就是写作知识的生产与开发过程。一堂习作訓练课，如果没有鲜活写作知识的诞生，就意味着这堂课教师的教学指导没有发生。二者写作知识得有适当的开发母体。围绕着写作训练点，作为教师，要选择合宜的“知识母体”：一方面在内容和形式上与学生生活较近，有耳熟能详的亲切感，譬如伙伴的优秀习作，图文精美的图画书，经典的儿童文学作品段落，精短的网络视频等等。另一方面，选择的开发母体，篇幅不能太长，段落不宜过多，蕴含的写作知识比较典型和集中，呈现出来的表达效果比较鲜明，能够让儿童在阅读和欣赏中，饶有兴趣地关注语篇内容，敏感而积极地参与语体知识提炼，最后用鲜活的话语清晰地呈现写作知识。三者，写作知识的呈现内容必须“精细”。能帮助儿童解决写作困境的知识，一定是精细的，写作知识本身应该包含着“文本结构”——这段文字主要从哪几个方面来写。以人教版五上习作7《学写场景》中“慢速特写”训练点为例，第一步引导儿童学会“捕捉镜头”，捕捉的每一个镜头就是场景的基本组成部分。写作知识本身应该包含着“细化策略”——小学阶段写作教学最重要的任务就是引导儿童“写具体”。在《学写场景》教学中，笔者和学生借助例文开发出“定格细节”这个知识点，通过动作、神态、声音、心理等细节，将场景中人或物进行细致描述。写作知识本身应该包含着“读者意识”——这段文字怎样吸引读者眼球，如何给读者留下深刻的印象。《学写场景》教学中，写作者通过对部分细节进行“夸张放大”，吸引读者不断读下去，确保读者读得过瘾，欲罢不能。每一次写作训练，写作开发必须做到精准、精细，才能让写作知识深入学生言语心灵的深处，蓄积“语能”，形成“语势”，焕发“语力”。

六、呈现梯度

尽管写作训练点都是语文教师在审时度势中随机生成的，这绝不意味着写作训练点分布是随意的，零散的，因人而治的。好的写作训练，应当拾级而上，步步为营。优秀的语文教师，应当构建属于自己的写作训练阶梯。阶梯的铺设，应当对应这样几个维度：一是教材维度。紧紧贴合习作教材，根据教材习作中儿童面临的言语困境即时生成写作训练点，一次教材教学立足一个训练点，这个训练点的实施，能确保儿童顺利而有质量地达成本次习作目标。以人教版小学语文四年级下册为例（见表1），我们对本册教材中的每个单元进行了写作训练点开发，让每一次教材写作教有“重心”，练有“靶心”。二是语体维度。小学阶段，尽管没有明确的文体划分，但是从语体样式上来看，依然可以分为“写人”“叙事”“写景”“状物”“实用文”等几种类型。同一种语体，常常有规则地分布在一套教材的各个学段和每个学期。同一种语体，由于学段不同，写作训练点应当也有差异，写作知识应当有着鲜明的梯度。以现行的苏教版小学语文教材“写人”的语体为例（见表2），从创生的写作训练点可以看出，教学年段在提升，写作训练要求也随之攀升。教材维度体现的是写作训练点开发的横向结构，语体维度呈现的是写作训练点开掘的纵向结构。对于同一套教材，我们可以通过纵向与横向结合的方式，去精准地锁定一个年段、一个学期、一篇习作教材的训练目标，并且在训练内容方面达到上下贯通，前后呼应。

七、动态随机

从习作教学的宏观视角看，各个学段、每个学期，写作训练是可以预设的，整体应当稳定。但是对一所学校、一个班级、一个学生而言，教学实践却又是动态的，甚至是循环往复的。众所周知，写作是一项言语技能，并不是一次性学习与练习就可以水到渠成的，有时需要反复操练，才能让一个儿童在各种语境写作中左右逢源，应付自如。所以，真实的学情，是写作训练点选择、写作知识开发的一个真切考量：一方面，当预设的训练点不能彻底解决学生的写作“隐患”时，就需要我们随机开发新的训练点来进行“补救”。譬如在苏教版五下习作5《我身边的小能人》教学中，笔者预设的训练点是“用细节表现特点”，我们开发出“熟练的动作”“淡定的神情”“自信的话语”这三个知识点来展现“能”者形象，可是不少学生“熟练的动作”就是写不到位，写不具体。于是笔者当即围绕着“熟练的动作”进行了二次开发。以一个“小厨师”为例，借助例文，引导学生进行“相似拟声”——小厨师手中的“刀”切在砧板上的声音像什么；展开“相关放大”——小厨师手中的刀是如何摆动的，刀下的萝卜是如何变化的，砧板又有什么反应，厨师身体在切菜时又是怎样上下抖动的。这样的“相似”和“相关”，立马让“熟练的动作”图像化、细节化，变得鲜活动感起来。另一方面，当预设的训练点与写作对象的个性特征相冲突时，就需要立即调整训练内容的结构。四年级的“动作分解”训练，笔者认为儿童将完成一件事情的动作分解得越细密，事情的经过就会写得越具体。可是有学生提出了异议：一个性格急的人，做事情的动作频率高，变化快，显得比较密集；一个慢性子的人，做事情比较缓慢，完成一件事情，所用的动作往往比较少。笔者细细一琢磨，的确如此，于是训练点立即就进行二次“拆分”——按照人的性格特点分层次进行“动作分解”练习。这样的动态调节，避免了只要“文”不看“人”的机械训练，让写作训练与真实的生活语境更加贴合。

八、评价针对

一堂习作课，一次点式写作训练，到底质量如何，最好的评估载体就是儿童习作。面对着一个习作语篇（段），作为语文教师，仁者见仁，智者见智。如果在评价过程中，再让儿童卷入，那么可以发掘的评价点就太多了。在这个环节，最容易歧路亡羊。因此，我们在评价训练效果的过程中，要牢牢锁定评价的靶心，那就是围绕训练点所开掘的写作知识在儿童言语中的真实表现。在人教版小学语文五上习作8《学写场景》训练中，笔者将训练点定位于“慢速特写”，并且围绕这个“点”开发出“捕捉镜头”“定格细节”“放大夸张”三个操作性知识点。在习作评价环节，这三个方面作为评价内容，并且逐层细化（见表3），无论个体的自评，还是小组的互评，都能“咬定青山不放松”。这样的针对性评价，让“教”落到实处，让“练”落到要处，让“评”落在明处，写作训练的过程清晰可见，教师指导过程一目了然，一扫习作教学长期以来的玄虚模糊。

写作训练特征一直是一个开放的未知领域，需要我们一线的实践者大胆探索，不斷总结，逐步优化。与此同时，更期盼广大的语文教师了解它，尊重它，最终转化为自身的教学行为，从而真正提升习作教学在儿童习作中的“语力”，让每个儿童在小学阶段获得扎实的言语素养。

责任编辑：石萍

Writing Training to Enhance Childrens Language Competence

Based on Core Accomplishments

WU Yong

（Nanjing Shangyuan Primary School， Nanjing 211100， China）

Abstract： Writing training has always been criticized because the present research on writing instruction is confusing in theory without realizing the importance of training in the development of childrens language. In the era of the core accomplishments， we should fully conduct research on writing training， understand its features and respect its procedures to change our thoughts of writing instruction， so that writing training can construct the teaching platforms and tunnels for childrens language competence promotion.

Key words： writing training； basic feature； language competence