对外汉语教学课堂教师语言与教师提问个案研究

杜艳青

（山东师范大学国际教育学院，济南250014）

在对外汉语课堂教学中，教师语言、提问类型及反馈的不同会在一定程度上影响师生互动的效果与学习者语言的输出。笔者通过有针对性的课堂观察及对观察结果的分析与反思，提出相应的教学建议，以期提高对外汉语课堂教学效果。

一、理论基础

（一）教师语言

Nunan指出：“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至关重要的。这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起着目的语使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径。”[1]在对外汉语课堂教学中，教师的教学语言应主要是汉语，同时也使用一定的第二语言，如英语及学生的母语等。汉语教师对第二语言的使用比例主要受学生汉语水平的影响。有研究表明，对外汉语教师在课堂上使用学生母语比例越高，学生在课堂上使用母语也越多。因此，有的对外汉语教学机构明确要求汉语教师在课堂教学中尽量不使用学生的母语，而是实行沉浸式教学，其主要目的是为了让学生养成用汉语进行思维和交流的习惯，更快地习得汉语。

（二）教师提问

教师提问是构成对外汉语课堂师生互动的重要环节。课堂上，教师提问类型、内容及提问对象的不同，关系到师生互动效果、学生课堂自信以及习得汉语的效果。Long&Sato、Brock和Nunan等学者对提问都有比较深入的研究。“提问的类型分为展示性问题和参考性问题。展示性问题指提问者己经知道答案的问题；参考性问题指提问者不知道答案的问题。”[2]在第二语言课堂中，教师通过提问可以提高学生专注力，活跃课堂气氛，促使学生参与交流。但教师在提问时应关注提问类型及提问对象。展示性问题在教材中有直接的答案，其目的是为了进行语言机械性操练，适宜内向及汉语表达能力不强的学生；而参考性问题没有预设答案，学生回答参考性问题时，需经过编码，输出的语言为交际性输出，参考性问题可以锻炼学生的发散性思维，使课堂上有更多的交流，增加汉语学习者的语言输出，促进其语言习得。如参考性问题不足，则学生汉语思维能力、组织语言的能力、表达能力和交际能力均不能得到足够锻炼。

（三）教师反馈

教师反馈，是教师对学生回答的反馈。课堂中教师对学生的回答给予及时、恰当的反馈，对有效的师生互动及良好的师生情感沟通具有重要意义。但是在对外汉语课堂中，存在着反馈方式不恰当或教师弃置学生回答等现象。关于反馈与汉语习得的关系，前期研究者认为，恰当、及时的反馈对学习者汉语习得有积极的促进作用，积极的反馈对提高学习者的语言输出具有明显效果。因此本研究将反馈作为观察项之一，将教师反馈分为表扬、重复、扩展、引导学生自我修复、教师直接纠正错误、批评、弃置七类。

二、研究过程

（一）观察背景及研究工具

观察课型为汉语综合课，班级为16人班，学习者水平为初级汉语水平，授课教材为《发展汉语》，授课地点为国外某孔子学院，执教人员为T1、T2两位教师，观察方式为授课视频观察。

研究工具采用定量分析的方法，在前人研究工具的基础上，自制《教师语言和教师提问观察量表》(表1)。

（二）观察量表说明

观察量表是笔者要考察的项目，包括以下三列：语言的选择、提问的类型、教师反馈。每列设计了下拉菜单，分别是：

1）语言的选择：①汉语；②英语；③学生母语。

2）教师反馈：①表扬；②重复；③扩展；④引导学生自我修复；⑤教师直接纠正错误；⑥批评；⑦弃置。

3）提问的类型：①展示型问题；②参考性问题。

表1、表2是学生和教师的话轮记录，笔者根据记录对学生和教师的话轮进行分析，重点关注教师语言及教师提问。

表1 教师T1语言和提问观察量表（截取课堂片段）

三、观察结果汇总及分析

（一）观察结果汇总

表3、表4、表5分别是教师语言、教师提问类型和教师反馈汇总表。

（二）观察结果与观察前预设不一致

1）课堂观察的教学对象为初级汉语水平的成人学习者，他们学习汉语的时间大部分人已有1年。但通过教师语言的选择数据分析，课堂上教师英语的使用比例仍比较大，同时还夹杂着学生的母语翻译。这一结果与观察前预设不一致，观察前笔者预设，对于已学过1年的成人汉语学习者而言，课堂教师语言使用汉语应占较大比例，英语所占比例应极少，更没有预设到小语种学生母语的使用也占一些比例。

表2 教师T2语言和提问观察量表（截取课堂片段）

表3 教师语言汇总表

表4 教师提问类型汇总表

表5 教师反馈汇总表

2）从观察教师提问方面来看，分为提问类型和教师反馈，观察结果与观察前笔者的预设也不一致。首先，从提问的类型来看，因为考虑到被观察者是两位有经验的汉语老师，从事汉语教学工作已3年，观察前笔者认为，参考型问题的次数应该多于展示型问题，因为参考型问题可以促使学生用已有的语言知识对问题进行创造性的回答，逐渐提高他们用汉语进行实际交际的能力。但从数据分析结果来看，课堂上参考型问题的比例低于展示型问题的比例，这说明教师对所提问题内容缺乏深入挖掘和编排。其次，就教师反馈方面而言，截取的师生互动的几个语言片段反映出教师的反馈类目较为丰富，有几项是笔者未预设到的，而是在观察后进行课堂实录转写时添加上去的。结果表明，教师比较注重反馈的不同形式，表扬所占百分比较大，除了重复和扩展这两种形式外，其他引导学生语言输出的反馈方式的比例差不多持平。

（三）观察结果所反映出的问题

1）从教师语言方面来看，教师对语言的选择，并不仅仅是汉语的大量输出，教师对英语及小语种学生母语的语言输出也占有一定的比例，但笔者认为，对于一些简单的交际用语，例如教师在上课之前问好，教师完全可以用汉语进行语言输出，使用英语或学生母语问好则失去了让学生用汉语进行真实交际的最好机会。学生无论在课下还是课上，仅仅进行少量的汉语输出，达不到真正的口语交际和语言输出的目的。

2）从教师提问问题的类型来看，展示型问题的比例大于参考型问题的比例。T1、T2两位教师所提的问题一般是基于课文中的问题或提问前已知唯一答案的问题，而让学生进行创造性表达的参考型问题较少。教师平铺直叙、呆板和缺乏刺激的互动话语无法引导学生进行有效的语言输出，师生之间缺乏交流，课堂毫无交际气氛。

3）从教师反馈方面来看，两位教师所选择的反馈方式多是表扬，占到一半多的比例，以积极反馈为主，一般不采用直接纠正学生错误的消极反馈方式。但是对于提前预设的扩展反馈方式，T1、T2两位老师几乎没有使用；重复反馈方式只有T2老师使用了，而且仅占20%，这在一定程度上减少了师生互动的次数和话轮转换的次数，减少了学生语言输出的机会，也会在一定程度上削弱了学生开口说汉语的主动性与积极性，影响学生学习汉语的热情。

（四）原因分析

1）教师在课堂上选择相当比例的英语和小语种学生的母语进行对应翻译的原因是：学习者对母语的接受力和理解力更强一些，便于教学活动的开展和顺利进行，尤其在进行较为复杂的语法点的讲解时，如完全用汉语进行解释，对于学生而言是较为困难的，这时进行汉英的对照翻译，便于学生理解。同时，对于小语种学生而言，教师如果能在课堂上使用少量母语，可以起到辅助教学、画龙点睛的作用。从笔者多次听课的观察结果来看，这样的课堂语言选择比例，学生是乐于接受的，教师因能够使用学生的一些母语进行简单的交流与解释，从而使得师生之间的关系十分融洽。

2）海外汉语课堂上学习者学习汉语的目的大多是因为感兴趣，因此，教师上汉语课的主要任务就是想法设法地留住学生，让他们愿意学习汉语，不产生畏难情绪或心生畏惧。教师为了更好地教授知识，会学习一些学生的母语并在课堂上使用，这样一来就会拉近师生之间的关系。某种程度上，在日常生活中也更便于了解学生的情况，加强沟通与交流，使他们更愿意学习汉语这门语言。同时，教师在课堂上提问一些简单的问题，即一些通过查找就能回答出来的展示型问题，能使学生正确积极地回答，增强学习汉语的自信心。

四、教学建议

第一，在课堂上教师应逐步为学习者创造一个真实的汉语学习语言环境，以汉语输出为主，在没有必要使用英语和母语翻译时，尽量减少对这两种语言的输出。即使学生不能完全听懂，也在一定程度上强化了学习者的汉语意识以及听力水平，学生在这样的强化刺激下，会慢慢熟知和理解部分简单词汇的意思。只有在必要时，即两种语言的思维方式出现严重偏差或两种语言的语言点相似度高但又有细微差异时，才适当地使用英语或学生母语与汉语进行对比，从而帮助学习者更好地理解和掌握汉语。教师语言在保证大量汉语输出的前提下，使用少量的英语或学生母语作为媒介语进行辅助教学，这是符合教学需要的。

第二，在对外汉语课堂中，教师应多提问一些能产生信息差的参考型问题。参考型的问题能激发学生创造性地输出汉语句子，从而加快汉语的习得。对于一些表达不完整或存在错误的句子，教师及时给予指正，如此，学生便能从一个问题中收获词汇、语法等多方面的新知识。对于汉语教师而言，通过提问参考性问题可以增加与学生的交流与互动，使师生之间的话轮次数不断增加，达到学习者大量进行汉语输出的目的，更利于语言的习得。例如课堂观察中的“你吃早饭了吗？”这种不是课文中的问题，是教师将所学知识点融入提问中，这样会激发学生的语言创造力，输出“我不吃早饭，因为不想吃。”这样的句子。教师提出合适的、能够激发有意义的互动的问题，这是创造学习机会的另一种可能性。

第三，教师的教学反馈应多样化，最大限度地增加学生的语言输出，促使其说出更完整而准确的句子。观察发现，教师的反馈方式多半是表扬，其表扬的方式较为泛化，“好，很好，非常好”等出现频率较多。这种简单、不具体的表扬方式使用过多，反而起不到激励学生的作用。表扬的形式应更加具体化，针对学生某方面的优秀之处提出表扬，这样激励效果会更加明显。同时，教学反馈的目的是促使学生更多的语言输出，因此，应使用多种反馈方式。例如：多采用重复或扩展的方式，为学生创造最大化的学习机会和语言输出机会。

第四，在实际教学过程中，教师不仅是教学过程的主导者，更应是创新型的研究者。根据课堂观察，笔者发现学生乐于接受新的教学方法，尝试不同形式的课堂活动，愿意主动体验和参与到一个全新的汉语课堂中去。一成不变的教学模式和教学方法已无法满足学生的学习需求，因此教师无论是在课堂上所采用的提问方式与提问类型，还是反馈形式，都应及时关注学生的交际需求与心理需求，探索新型师生互动形式，形成良好的课堂氛围。

总之，在海外汉语课堂中教师输入所包含的语言功能应尽可能地丰富，避免单一死板，尽量为学生提供大量的扩展性话语，提问类型应适当增加参考性问题比例，反馈应及时恰当，使教学更加合理化、系统化、创新化。对外汉语教师应始终葆有教学创新的意识，不断调整课堂中的教学细节，更新教学思路和教学理念，多角度满足学生的学习需求，使海外汉语课堂充满活力与新鲜感。

[1]DAVID N.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers[M].New Jersey:Prentice Hall,1991.

[2]DAVID N.Communicative Language Teaching:Making it Work[M].ELT Jou-nal,1987.