寻求教读自读导读“三位一体”的阅读精义

刘建琼

语文核心素养的养成经由课堂语文与生活语文的完美结合，以学术语文提升印证，形成语文个性与特色。课堂语文之阅读教学，基于文本，曾经以“精读”“略读”而区分；统编语文课本的推广使用，则以“教读”“自读”，并增加“课外导读”，组成“三位一体”的课型结构。此种阅读教学理念的引入和阅读教学体系的建立，消解了文本内容轻重论，从某种角度说，消除了中小学语文只教“精读”课文、轻教或不教“略读”课文的误区。今之语文阅读教学质量不高，主要表现在阅读内容单一、阅读形式单调，单篇阅读浅薄、整本书阅读欠缺，加上阅读心理急功近利、阅读过程浮光掠影等误区，阅读的精义确实在丧失。毋庸置疑，提升语文阅读教学质量，从课堂语文视角看，需要寻求教读、自读和课外导读等“三位一体”的阅读精义。

一、鉴别三位之“位”

统编语文教材鲜明地提出，编写单元组合双线复合、创新设计，变“人文主题”或“人文与文体”为“人文主题+语文要素”的单元结构，强调层级序列和联系渗透。基于课本特点的教学实施，理应考虑能力训练和趣味培养的有机结合。当然，更加需要把准课文特点、阅读方式与阅读课型的侧重要害，辨析三“位”之别。

1.教读得法

教读的精义，在于学“法”，就是得“法”于课内。用卢世国的观点论之，在教读课堂上，一般是由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方法，完成相应的阅读任务，达到相应的阅读目标。或激发学生阅读兴趣，或调动学生阅读期待，或与学生的经验、以前所学的内容进行连接，或提供必要的文本解读背景知识，或照应单元重点提示阅读方法，或指出阅读中需要思考的问题，目的在于引导、铺垫，激发阅读兴趣。

教读课型具有鲜明的贯通性，强调以“例”例理。叶圣陶在《谈语文教本》中说：“语文教本只是些例子……从语文教本人手，目的都是阅读种种的书。”教师重视讲解、指导和示范，学生在此方式训练中，重视模仿、体味、掌握，构筑特定文本阅读之法，即所谓的“教一例而知一类”是也。通过课文的教与学，师生共同确认语言文字背后的思维方式、文化意义和审美价值。

2.自读悟法

自读之精义，在于悟“法”，突显举一反三，是教读成果的检验，强调课内之法延伸课外。从教读而自读，强调学生自主阅读的转变，利于学生自主建构阅读方案，从而形成带有自我性的阅读能力。

自读课型，重视以“例”悟理。自读课文是教材阅读板块的重要组成部分。学生以自读课文作材料，运用教读课之知识、方法和能力，自求自得，以此而形成自读课型。学生在此方式训练中，重在“习”，即运用、涵泳、领悟，构筑相似文本阅读之法，强调认同辨异，对思想情绪、思路结构、语言意蕴等的选取和呈现。

3.导读用法

导读是基于课外阅读而言的。课外阅读是“语文课外活动的一种，它相对于课堂阅读而言，是指学生课外通过阅读书报、影视、网络等进行学习的方式”（《教育大辞典》），是“课堂阅读训练之外的各种独立阅读活动。它是课堂阅读的补充和继续，是阅读能力训练的必要组成部分”（《阅读辞典》）。课外阅读是课内阅读的延伸和补充，是语文学习的重要组成部分。时间上，课外阅读是校内系统学习的校外开放，不受制于课堂45分钟，具有自由性和随意性；空间上，具有阅读场所不确定性；从内容上来说，具有阅读资源的多样性。故把握好课外阅读，做好课外导读，既是对课内阅读的检验，亦是阅读能力和自觉性的检阅。

课外导读重在以“例”用理，是引领指导阅读的一种辅导行为，以此而形成导读课型。新课程标准背景下的统编教材，特别重视对整本书阅读的辅导，是演练阅读能力的好途径。整本书阅读将单篇阅读的心理储备、习惯养成、趣味培育、内容择取、阅读方法等加以运用，在更大范围内锤炼阅读力量，让阅读的兴味渐渐养成，以阅读帮助自我学习和终身学习。

二、融通一体之“体”

从笔者实践和调查情况发现，依据考试大纲来钦定教材课文的轻重，依据考试需要来确定课文的教与不教，此种现象已经显出了阅读教学自身的不足和蹩脚。继之，课堂语文的自读环节渐渐被弱化，课外阅读指导又缺少力度，閱读质量确实存在很大问题。化解这个症结，很有必要强调教读、自读和课外导读的融通，“三位一体”便是融通之法。

何谓“三位一体”之“体”，即教读、自读和课外阅读的共通法则。“体”与“位”类似中国古典哲学的“体”与“用”，即指“本体”和“作用”。“位”是“体”的外在表现，“体”是“位”的内在规律，两者共同构成保有价值、富有个性的阅读意义体系。体系之中，既要着眼语言文学，也要重视母语教学，简言之，即语文阅读精义。

1.从母语本体入手，融通阅读之趣味和意蕴

我国古代母语阅读经验，从来都强调积累感悟、教读开悟、导读点悟、自读醒悟，强调文道统一，凸显知识信息、表达形式、文化审美等之相济相融。故以母语本体思考，“三位一体”之“体”，需要强调读的兴趣和意旨通解。

以读育趣。伽达默尔的“趣味”说，揭示了阅读能力培养的要旨。趣靠养，母语学习之趣主要来自学习者的主动性。阅读主动性的培植，关键是读，以读而融通趣味，明了道理。多读几遍《登幽州台歌》“念天地之悠悠，独怆然而涕下”，趣味就在一“念”一“独”间。不管教读、自读还是课外读，抓住天地之“悠悠”与人之茕茕“独”影，感受个人存在与广袤空间相衬的妙处，才会升起个人渺小之情绪。再将之与毛泽东“独立寒秋”之“独”、李清照“独自怎生得黑”之“独”比照，审美致趣方得以融通。蔡元培先生说得好，“案我们的教书，并不像注水入瓶一样，注满了就完事，最重要的是引起学生读书的兴味。做教员的，不可一句一句，或一字一字都讲给学生听，最好是使学生自己去研究……”（蔡元培《对于教育方针之意见》）强调培养兴味，重视学生研读，真是金玉良言。这正中了如今语文教学的严酷现实——教师不读、学生怕读。不读、怕读，文本个中滋味如何很好地体会？持续阅读的力量如何保持？久而久之，自然无趣无味。

通解意蕴。无论何种阅读形式，从语文本身来说，第一要着，还是领悟事物的内容与含义，即通解文本意蕴。理解是阅读关键，通过阅读文本去看懂意义，才可能知晓意蕴。不管什么样的课型，教读、自读或是课外阅读，都是如此。比如读《最后一课》，看到“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙”这句，阅读者只要通解“钥匙”一词即可窥视意义。——民族语言是一个民族的标志，还能使民族内部产生凝聚力；虽然亡国，但是语言裹着文化让人民继续着自己的生存方式，这种语言哺育，难以分裂一个民族的内在力量。语文学习的底蕴不可能靠刷题、听老师分析就可以具备，还是要于“读”中育趣通解。

2.从课程教学入手，融通阅读课型之目标和模式

突出目标的主体性。“三位”之共同目标，首要强调阅读主体的一致性，即学生为主。因为目标确定，最先考虑的是行为主体。无论是理解内容、把握主旨、体会情感、得到人文熏陶，还是学习语言文字的运用、锻炼语言实践能力、学习阅读方法、培养阅读能力等，三种课型皆需凸显学生主体地位。在这个基础上，只有阅读方式的不同，没有主体的不同。如若课外阅读《红楼梦》，课内教读《香菱学诗》，再加自读《林黛玉进贾府》，在设置阅读目标之时，可能要重视学生对《红楼梦》中人物的熟悉理解，尤其要引导学生注意曹雪芹用笔的精妙与意图。又以古诗教学为例，教师教读曹操、李白、王湾和马致远等的诗歌，引导学生欣赏，得其要旨；学生自读韩愈《晚春》、岑参《逢人京使》、李白《春夜洛城闻笛》和王维《竹里馆》等，是养成古诗欣赏素养；而后又可帮助学生课外阅读《红楼梦》。如若古诗不能欣赏，要想欣赏《红楼梦》，恐怕也是妄想。事实上，现在不少学生不喜欢读《红楼梦》，与不解书中诗词而无法终读有很大关系。

借助模式传达阅读精义。结合具体文本阅读，实现阅读一般性和阅读特殊性的衔接，是阅读理论和阅读实践之间的中间环节，要借助中间环节传达阅读精义。阅读精义蕴藏在“三位”之中，比如教读课模式的教学流程大多是线性推进，即从文本之某一点切人，在主线推进中，完成教学任务。自读课模式的教學则多呈现为主题板块，推进呈现之中形态粗放。课外导读自由选择方式，其前提是重视阅读兴趣激发。我们必须清醒地知道，通过阅读教学的种种模式，旨在使学生领悟阅读精义而运用于自我阅读之中。从模式维度上看，统编课本提倡用“1+X”的方法教学，意在重视阅读教学的策略性和可迁移性。笔者理解，“1”指教读课文，“X”指自读课文或课外阅读篇章。在具体教学中，教师是可以对“1”和“X”灵活变通，关键是以教读所获之法而读书，他山之石而攻玉。有人认为，“1+1+X”对初学教师而言最易操作，即由一个单元的教读带出半独立自读，再拓展至课外的自由阅读。这种做法有很强的合理性，但是，应该充分认识到前二者的内在法则养成，充分认识到课外阅读的作用。

简言之，教读、自读和课外导读的“三位一体”之说，是阅读学习的形式之别，是阅读学习的课型之别，是学生主体用力点之别，但是，皆应重视文本的融通，能力培养的融通。