学力课堂：教是为了达到不需要教

傅贵成

在阅读教学改革行走在“核心素养时代”的今天，再次深耕叶圣陶先生的教育思想，仍觉历久弥新。叶老的“教是为了达到不需要教”启示我们，阅读教学要努力构建“学力课堂”，点到即止地“教”，真实有效地“学”，锲而不舍地“练”，确保“学生站在课堂的最中央”，让学生在“有意思”“有意义”“有意蕴”的语文学习中促进学力的螺旋上升。

一、依托先学，把握“教”的起点

叶圣陶先生认为“要养成学生阅读书籍的习惯，就非叫他们预习不可”，他认为，预习是整个阅读教学过程中必不可少的第一步，有着不可替代的作用。预习的目的不仅在于提高课堂效率，最要紧的还在于让他们“自己动天君”（苏州方言，“自己动脑筋”的意思），使其在“零干扰”的状态下最大限度地发挥自己的潜能，与文本对话，“自求了解”。

应该说每个语文老师都很重视“预习”，但很多时候预习的效果却总是差强人意。关键是教师的“教法”不力，学生的“学路”不明，后续跟进缺位，造成新学“起点”不准，预习流于形式，学习成为“鸡肋”。

好的预习设计既要有规定性的目标，更应有不确定性的思维空间，一般可以從字词训练、脉络梳理、文字品味、质疑问难等纬度进行设计，在内容上紧扣文体特征，凸显重难点；形式上力求灵活多变，以激发学生的探究欲望。比如，《谈礼貌》一课可让学生尝试理解两句古训的意思，尝试运用思维导图的方式列出课文提纲，学习抓文章要点；画出每个事例后议论的部分，自主质疑问难，潜心会文，表达观点。这样的预习设计为学生的自主先学提供了支架，指明了思路，教授了方法。它是学生有效自学的导航器，是沟通课堂内外，打造生本课堂的一条亮丽的纽带。待学生掌握了自主先学的既定步骤和规律后，随着年级的升高教师可逐渐隐退“支架”，让学生根据路径自行尝试学习。

构建“学力课堂”的前提是教师对学情清晰而准确的把握，好的预习设计便是课堂教学的起跳板。了解了学生的预习情况，教师便可以准确把握学生的现有基础，及时调整预设，将有效的时间花在学生需求之处，踏着学生的学情起舞，实现课内教学与课前预习的无缝对接。如学生在预习《谈礼貌》时，在文章观点的提炼上出现了困惑，不少同学认为“君子不失色于人，不失口于人”是本文的观点，显然，学生对说理文中名言古训所起的作用存在认识偏差。那么，课堂上的新学便由此展开，引导学生在此驻足停留，辨析了解文本运用古训是引出观点增强文本说服力的一种写作方式。而文章一般会更旗帜鲜明地表明作者的观点，在全文中起着统领作用。相比之下，此句显然不具有这样的作用。由此看出，有效的预习可以唤醒学生的主体意识，在“动天君”的过程中充分暴露其思维盲点，为“以学定教”把准起点，这是教师在课堂上“有所为”的真正价值，也只有做实这个“教”，才能达到“不需要教”之境界。

二、互动引领，放大“学”的过程

叶圣陶先生十分反对将语文教学视为师生之间简单授受知识的过程，他认为理想的上课方式是这样的：“上课是学生报告讨论，不再是一味听讲；教师是指导和订正，不再是一味讲解。”叶老这番言论的本质是课堂应该真正成为学生的“学”堂，要在师生对话的动态活动中，放大“学”的过程。学生在争辩、思索中亲历一个从“不知”到“知”、从“不会”到“会”的学习过程；而教师则是学生的促进者、陪伴者，倾听来自学生的声音，优化学生的思维品质，在“讨论进行的当儿，有错误给予纠正，有疏漏给予补充，有疑问给予阐明”。这就是教师在课堂“转识成智”的责任。

要让课堂变成真正的“学”堂，首先要为学生的自主学习营造空间。传统课堂采用“线性”设计，过于注重目标的达成，教师的高频提问压缩了学生自主学习的空间，窄化了学生言语实践的轨道，限定了学生思维发展的方向。而“学力课堂”的一个重要标志是学生自主学习、探究学习的时空极其开阔、宏大，聚焦文章的重点和难点，用富有弹性的块状预设来架构课堂，让课堂变得简约而又丰富，使学生的语文能力与人文素养能得到整体和谐发展。其次，要使“合作探究”成为课堂常态。课改推进这么多年来，无论是行政手段，还是草根力量，大家对“合作探究”的组织实施投入了相当的精力，但始终似乎没有越过这制约课改深化的瓶颈。至今，我们仍看到有很多一线教师对这样的学习方式持有疑问，认为合作探究的时间成本太高，降低了课堂容量，影响了课堂效率。甚至在不少家常课中，合作探究的身影已悄然淡出。究其原因，还是急功近利的“应试”思想在作祟。“合作探究”这一学习方式致力于培养学生终身学习和发展的能力，它的教育功效不是立竿见影的。作为一个有使命感的语文教师，心里不能只有“本”（课本），而更要有“人”。在课堂中，要舍得花时间，甘于退位子，一以贯之地采用合作探究的学习方式，渗透探究方法，建立合作机制，根据年段有梯度地加以培育，从而让学生在相互砥砺对话的过程中，展现课堂的别样风采。

【精彩回放】《谈礼貌》教学片段

合作小贴士：

1.快速浏览课文第2～4自然段，想一想：作者为什么要写这三个事例？它们有哪些不同之处？

2.议一议：小组讨论，合作交流。

师：刚才同学们讨论得都很热烈，哪个小组先来交流？

生1：通过讨论，我们发现作者所举的三个事例都很有代表性。三个故事的时代不同，第一个是古代的，第二、第三个是现代的；故事中主人公的地位不同，前面的是普通人，周总理是领导人。

师：你们发现了两处差别，其他人还有发现吗？

生2：我们还发现，三个故事中人物的年龄也不同，牛皋和岳飞是年轻人，女青年是中年人，小朋友是小孩，朱师傅和周总理也是中年人。

师：选择不同时代、不同年龄、不同身份的人谈关于讲礼貌的故事，作者的用意何在呢？

生3：作者是想告诉我们无论男女老少，无论身分高低，也无论何时何地，都要讲礼貌。

师：了不起！作者从多个角度来进行选材，这就是选材的典型。我们再来想一想，这三个事例可不可以调换顺序？

（生静默，继而展开讨论。）

生4：当然不可以。作者把周

总理的事例放到最后，是因为身为一位国家领导人，他也能够礼貌地对待一位普通的理发师傅，更令人敬佩。俗话说，最重要的总是最后出场。

生5：我不同意你们的观点。难道就因为周总理是领导人就把他放到最后吗？别忘了人与人之间是平等的。我们组认为这三个事例的排列是有层次的：问路是向人求助，请求帮助的时候自然是需要礼貌的；踩裙是向人道歉，冒犯了别人更需要礼貌；而因刮脸受伤，还这么有礼貌，就显得非常可贵了。

生6：我来补充。岳飞问路，说明讲礼貌容易办事；踩裙事件，说明讲礼貌可以化解矛盾；而刮脸事例是在宽容别人，说明讲礼貌能体现一个人的修養。礼貌所起到的作用越来越深了。

师：这是一个非常了不起的发现！问路是在求人帮助，所以作者这样说理——（引读第一处道理）。踩裙是在请人原谅，能不讲礼貌吗？所以作者这样说理——（引读第二处道理）。刮脸是在宽容别人，这不单单是讲礼貌，更是体现了一个人的思想境界，所以作者这样说理——（引读第三处道理）。你们看，叙事是为了更好地说理，作者在层层深入地组织材料，非常有序。

正如薛法根老师所说，“好的语文课，教着教着，教师不见了；差的语文课，教着教着，学生不见了”。前者就是叶老所说的“不需要教”的课堂。这样的课堂致力于“学”的锤炼，教学目的不是为了寻找一个答案，而是为了养成一种思辨的习惯，提高言语思维能力，真正亲历一个学习的过程。这样的课堂，呈现最多的不是教师的精彩陈词，而是学生争辩、思索的过程性话语。教师只是静心聆听来自学生的声音，掌握火候，选择时机点拨，引导学生的讨论朝纵深方向发展。这样的课堂，才是真正具有人文关怀、具有温度的课堂。

三、优化设计，挖掘“练”的契机

叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”为此，阅读教学的归宿不是课文，而是要用好“课文”这个例子帮助学生积累语言、形成能力、发展思维、提升素养。对于这一观点，我们的认识由来已久。“用教材教，而不是教教材；用课文教，而不是教课文”，这样的话语我们早就耳熟能详。然而长期以来，我们更多地还只是停留于对语文课程的一种理性认识，“教课文”仍然在当下的课堂中大行其道，“本体性”和“非本体性”教学内容错位，异化了语文课程的性质。

事实上，许多一线教师的困惑不在于理念的缺位，而在于方法的缺失，在于如何在具体的教学行为上真实有效地去策应。这就需要教师成为教材的开发者与研究者，需要教师有全新的视野，能创造性地使用课文。实施上，这是教师“专业性”的体现，因为它不能依赖“教参”，也没有固定的范本。它需要教师必须对各年段序列目标有宏观的把握，对于教材训练目标有统筹的编排，更需要教师凭借敏锐的教学智慧进行微观上的优化设计，如《中彩那天》设计的优化（见下表）。这就是“学力课堂”所强调的“智教”，也只有教师巧妙地“举一”，学生才能智慧地“反三”。

从《中彩那天》优化设计案例不难发现，“教课文”的课堂是以思想内容的理解为主要目标，以文本的深入解读来组织教学过程；而“教语文”的课堂是以发展学生的语言运用能力为目标，以语言的运用来组织教学过程。语文学习变成发展学生语文能力的载体和媒介，是在充分挖掘文本的潜在资源，最大限度地争取“练能”的空间。在言意共生的言语实践中使学生获得了朗读能力、解读能力、复述能力、概括能力、写作能力等诸多能力的提升，学生也在这拾级而上的思维攀登中逐渐掌握言语吸纳与表达的秘诀，从而实现“不需要教”。

总之，“教是为了达到不需要教”既是教学的目标，又是教学的路径。叶圣陶先生的这一教育思想仿佛一盏明灯指引着我们朝向阅读教学的明亮那方前行，且行且思，让我们的课堂勃发出生命的律动， 促进学生智能的发展、学力的形成。