群文整合：高语课堂高效的有效抓手

摘要：整合教学既是教和学的方法，更是一种深邃性的思维方式和学习品质，旨在发展学生融会贯通、举一反三的能力，通过对学习内容、学习方法的整合，为优化高中语文课堂教学开辟出了一条全新的路径。

关键词：丰富积淀；辨析异同；对比联系；群文整合

著名学者钱钟书先生在《论快乐》一文中指出：“精神的炼金术能让肉体的痛苦变成快乐的资料。”面对高中语文的教学要求，有些教学内容让教师感到无从下手，整合便成为了创新教学的利器。受传统教学理念的影响，教师习惯了以单篇课文开展教学的思路，这使得高中语文教学呈现出一种无序性。在这样的教学中，语文知识的汲取被割裂，核心能力和思维的发展也缺乏体系和效率。鉴于此，整合教学不仅是教和学的方法，更是一种深邃性的思维方式和学习品质，旨在发展学生融会贯通、举一反三的能力，通过对学习内容、学习方法的整合，为优化高中语文课堂教学开辟出一条全新的路径。

一、丰富积淀，用系统知识搭建整合教学的支点

语文教学的核心任务是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”。很多教师都将教学的关注点聚焦在能力的训练上，这本无可厚非，但遗憾的是他们并没有真正厘清语文知识和能力之间的关系，一味地关注能力而忽视了对语文系统知识的梳理，就会造成语文教学的形式化和空壳化。事实上，不管是当下的实践经验，还是语文课程自身的教学需要，整合策略的运用都需要围绕某一具体的语文知识点展开，这有助于学生内在意识中知识体系的整体性建构。只有让学生在体系化知识的感知与浸润下，学生的核心能力才能得到应有的发展与提升。

以紧扣教材教学古典诗词赏析课为例，笔者整合运用了教材中描写南京的古典诗词，并根据自身教学的需要相机拓展了相关的诗词：这其中，有谢眺所写凸显南京繁华景象的《入朝曲》；有文天祥表达亡国之恨的《金陵驿》；有刘禹锡怀古伤今的《金陵五题·石头城》、韦庄的《台城》等。通过对这些经典诗词的整合，我们确定了“兴废由人事，盛衰岂无凭”的主题。在这样的整合教学中，学生不仅明晰了历史发展是客观规律作用的结果，同时也积累了关于怀古诗篇的解读方法。这样的课堂教学与原来单篇教学中的“只见树木，不见森林”相比，在质和量上都有了提高，促进了高中学生语文核心素养的发展。

二、尊重储备，用原始经验打下整合教学的基础

建构主义理论认为：学生走进课堂之前绝不是一张白纸，他们已经在自身的阅读和生活中积淀了丰富的认知体验。这就要求高中语文教学必须要充分把握、考量学生的情况，充分了解学生原始性的生活经验、知识储备、思维能力等，只有这样才能为语文整合教学奠定基础。

如一位教师在执教《范进中举》时，有学生提出了这样的问题：作者吴敬梓在创作这篇小说时，为什么要将范进的老丈人设置成一个“屠夫”的角色，为什么不可以是其他领域的某种职业呢？课后，教师推荐学生观看了三部电影：《一个都不能少》《钢琴师》《荒岛余生》，并要求学生充分关注电影主人公的角色。在后来的交流中，学生发现农村小姑娘的角色有助于推动《一个都不能少》这部电影的情节发展，而《钢琴师》和《荒岛余生》中的钢琴师、速递员的身份对影片主题的揭示起到了至关重要的作用。

在這样的欣赏发现中，学生逐步意识到文艺创作都需要从表达需要的角度去设置人物、安排情节，才能更好地彰显作品所要表达的主题。在此基础上，教师应将教学的关注点聚焦在实践运用中，引领学生进一步打开教学资源，丰富学生的认知。

三、对比联系，用发散思维指引整合教学的方向

所谓思维发散，其实就是思维的一种辐射状态，是指沿着不同的思维路径、不同的思维视角、不同的思维层次以及不同的思维关系出发来考量问题，从而探寻问题得以解决的种种可能性，进而选择出最佳的问题解决方案。促进学生思维能力的发散，首先选择的就应该是思维方法。一般来说，每一个事物都具有复杂性的结构和多样性的综合属性，这就决定了问题解决的方法应该是多元的。

如在教学苏教版高一必修二中“历史的回声”这一专题时，教材编者就编选了苏洵的《六国论》、杜牧的《阿房宫赋》，并在相配套的《学习评价手册》中相机拓展了苏辙的《六国论》和贾谊的《过秦论》，旨在以整合性的视角让学生在研讨的过程中懂得：相同的事例，不同的人所形成的见解可能是完全不同的。贾谊身为西汉时期著名的政治家，心中所想到的是通过总结秦朝灭亡的教训，避免汉朝重蹈覆辙；而杜牧是唐代的诗人，面对晚唐时期国力衰退却仍然大兴土木的现实，表达了自己深深的忧虑；苏洵从秦朝灭亡的教训中看到的是各国在面对秦国的攻击时都采取了短视政策的深层原因，借以给宋朝的统治者以经验上的警戒。相同的一段历史，不同朝代的人从不同的角度展开了不同的评述。

正是在这样的整合对比中，学生不仅丰富了自身对文本的认知体验，同时也在练习对比的过程中发展了自身的思维能力。

四、辨析异同，用方法策略明确整合教学的抓手

当下，高中语文教材都是依照单元主题的方式进行编排的。将文本的主题内容进行捆绑式的处理，引领学生在实践的过程中进行感知，让学生在学习方法的浸润下提升自身融会贯通的能力，继而从不同的角度展开细致而深入地分析。

如在苏教版高一必修二“珍爱生命”这个单元中，为了凸显不同维度、不同状态下对“生命”这一神圣话题的理解和认知，编者编选了史铁生的《我与地坛》、欧·亨利的《最后的常青藤叶》、海伦·凯勒的《假如给我三天光明》以及劳伦斯的《鸟啼》等。在引领学生展开整合性学习时，教师先从文本内容凸显出来的主题入手，让学生在初读这四篇文章之后，梳理概括文本的内容，并尝试思考作者分别是从怎样的角度对“生命”进行解读的。其次，教师分别从不同的体裁入手，引领学生从文体视角感知不同作者在不同的文本中在结构设置、材料组织以及言语特点上所呈现出来的不同风格。最后，教师引领学生从文本的表达入手，将教学的关注点聚焦在文本深处，感知作者写作过程中所运用的独特表达方式。

整合教学，无论是在内容还是形式上都是多种多样的。然而，整合理念的运用，无形之中会增加若干教学内容，这就需要教师在开发资源的基础上，做到认真斟酌与有的放矢，进行精准定位与思考，如此才能真正提升学生的核心能力。

参考文献：

[1]周爱琴.高中语文散文阅读审美体验教学分析[J].高考（综合版），2015，（12）.

[2]熊黎鸣.引导学生聚焦阅读中的核心问题[J].中国教师，2017，（8）.

作者简介：郭祥圣（1962—），男，江苏省如皋中学高级教师，主研方向为高中语文教学。