师幼比对教师观察与指导幼儿区域游戏的影响

李相禹，刘 焱

（1.首都师范大学学前教育学院，北京 100048；2.北京师范大学教育学部，北京 100875）

一、引言

幼儿园教育质量的相关研究表明，师幼比作为影响托幼机构教育质量的重要结构性因素，可以在一定程度预测学前教育的质量，对于保障幼儿实现更好地发展方面起着关键性作用。［1］较高的师幼比可以确保儿童所处的环境更安全，增加师幼互动的频率和意义性。并且，年龄越小的儿童从高师幼比中的获益越多。［2］［3］根据教育部 2012年的统计数据，我国幼儿园的师幼比均值是1∶24.92，其中城市地区为1∶16.96，县镇为1∶27.23，农村则高达1∶45.29。［4］《幼儿园教职工配备标准（暂行）》（2013）规定，小、中、大班相应的师幼比应分别为 1∶10～1∶12.5、1∶12.5～1∶15和 1∶15～1∶17.5。2012年，一项针对我国11省市幼儿园一日活动在场师幼比的调查发现，约50%的班级在区域活动时只有1名教师在场。由于大部分时间只有1名教师在场，教师难以为幼儿提供适宜、有效的支持与指导。并且，60.7%的教师认为：教师配备不足、班级规模大和师幼比过低是制约实现“以游戏为基本活动”的主要原因。［5］

区域游戏是当前幼儿园实施教育的主要途径，但较低的在场师幼比①在本文中，“师幼比较低”是指1名教师需要照顾的幼儿人数较多。可能会影响幼儿区域游戏的质量。因此，有必要对不同在场师幼比对教师对幼儿区域游戏的观察与指导的影响进行研究，分析在场师幼比是否影响以及如何影响教师对幼儿区域游戏的观察与指导，以及在场师幼比与其他可能影响教师观察与指导幼儿区域游戏的因素之间的相互关系。

二、研究设计

（一）研究方法

1.观察法

本研究采用事件取样的方法，对不同在场师幼比条件下教师对幼儿区域游戏的观察与指导情况进行观察和记录，并进一步分析教师区域游戏指导事件的数量、性质和类型。

2.访谈法

通过对教师进行访谈一方面了解教师自我报告的在区域活动中对幼儿的观察与指导情况，与研究者的观察记录相互印证；另一方面，进一步了解教师对区域活动的目标与发展价值的理解，以及教师认为影响其区域观察与指导的因素。

3.文本分析法

搜集教师的观察记录和教学日志、反思等文本资料，分析教师在区域游戏指导中的关注点及其对幼儿在区域活动中学习与发展的认识与理解，与教师访谈和研究者现场观察的资料相互佐证。

（二）研究对象

采用最大差异抽样法，选取公办园（S园）、公办性质幼儿园（K园）和民办幼儿园（J园）各1所（见表1）。这三所幼儿园不仅在区域游戏的安排方面（时间、空间和区域数量等）有一定差异，而且教师的专业背景（教龄和职称等）也存在一定差异②S园教师平均教龄多为15－20年，K园平均教龄多为5－10年，J园平均教龄多为0－5年；S园超过80%的教师评定了高级职称，K园和J园由于办园性质没有评定职称，K园隶属的集团公司采取内部认定的职称评定。。从每所幼儿园选取小、中、大各3个班，分别观察1名、2名和3名教师在场时组织开展区域活动的情况。其中，K园和S园的区域活动教师在场数为1人和2人，J园教师在场数为2人和3人。研究共对220个教师观察与指导幼儿区域游戏的事件进行了观察和分析。

表1 样本园基本信息

（三）资料的编码与处理

研究者首先根据现场的观察，结合影音转录为文字，整理不同在场教师情况下教师指导的区域事件，并统计相应的事件数量。通过与其他在场研究者一起讨论，采用类属分析法对这些事件进行初步的分析和编码，将教师对幼儿游戏观察与指导的行为划分为以下四类（见表2）。从教师观察与指导幼儿区域游戏的事件中随机抽取30个，请其他参与本研究的研究者归类，并进行一致性分析，发现其他研究人员与研究者本人的归类基本一致，证明该分类标准具有较好的结构效度。

表2 教师在区域活动中观察与指导行为的分类

三、结果与分析

（一）不同在场师幼比下教师观察与指导幼儿区域游戏的总体分析

1.随着在场教师数量增加，教师忽视幼儿的比例越少，适宜、有效的介入比例增加

首先，从总体来看，随着在场教师数量增加，教师忽视幼儿的事件比例减少：当只有1名教师在场时，对幼儿忽视的事件比例为25.5%，2名教师在场时，对幼儿忽视的事件比例为10.3%，当3名教师同时在场时，对幼儿忽视的事件比例仅为7.0%。并且，从不同数量在场教师对幼儿指导行为的性质来看，随着在场教师数量的增加，教师介入适宜且有效的事件比例有所增加（见表3）。

表3 不同在场师幼比下教师指导的区域事件

另外，在预研究中还发现，当只有1名教师在场时，有些教师采取缩减了幼儿可选的区域数量。例如，某园中班在一次区域活动中，只开放2～3个活动区，并要求幼儿进入某个区活动。事后访谈了解到，教师担心自己一个人不能同时兼顾多个区幼儿的活动，虽然她也认为这样可能会剥夺孩子在游戏中的选择权，但更令她担心的是，由于幼儿刚升中班不久，有些浮躁，如果不能关注到每个孩子的需要，很可能会出现安全问题，不得已才“出此下策”。

2.不同在场师幼比下教师“强调常规”和“短暂介入”的比重都较高

研究还发现，无论教师在场数量多少，教师“强调常规”和“短暂介入”的比重都较高。当1名、2名或3名教师在场时，教师在指导中“强调常规”或只是对幼儿的活动进行有限的“短暂介入”的比重都高达30%～40%。但在J园中，即使3名教师同时在场，教师提醒幼儿“遵守游戏规则”或“常规”，以及只对幼儿遇到的问题和需要的支持“短暂介入”的比例仍然很高。

3.随着在场教师数的增加，教师适宜、有效的介入比例略有提高，但总体比例较低

当1名、2名或3名教师在场时，教师适宜、有效的介入比例均为10%～20%。区域活动结束后，对教师的进一步访谈也发现，教师并不能很好地分析幼儿在区域活动中的发展需要。并且，对教师的观察记录进行文本分析也发现，教师不能观察并分析幼儿的发展需要，而且也不能很好地把握某个区域对幼儿的发展价值和相应的发展目标，对幼儿采取的支持与引导策略不适宜，这与教师自身的专业能力有关。

（二）教师的专业能力和分工与在场师幼比相互制约，共同影响区域活动

1.教师专业能力与在场师幼比相互作用、相互制约

一方面，在场师幼比会制约教师专业能力的发挥，无论是初任教师，还是教龄较长、专业能力较好的专家型教师，都不能很好地关注幼儿的发展需要，进而限制其对幼儿区域游戏的观察与指导。另一方面，即便在场师幼比较高，如果在场教师的专业能力一般或在场教师从事与区域活动无关的其他事务性工作，同样也会制约教师在区域活动中对幼儿的观察、分析与指导。例如，S园中班只有1名教师在场时，尽管该教师具有较高的专业能力，但对于分布在活动室和睡眠室七个区域的幼儿“应接不暇”，显得力不从心。再如，J园虽然在组织区域游戏时有3名教师在场，但由于教师的专业能力所限，没有在适当的场合抓住介入时机，以适当的方式，如同伴学习，或教师通过平行游戏提供示范等方式，引发幼儿进行观察、分析与比较，尝试解决问题，为幼儿提供个别化的指导，帮助幼儿提升和扩展经验。

2.教师的分工与合作与在场师幼比相互影响、相互制约

在场师幼比也与在场教师之间的分工与配合这一相互作用，共同影响教学的适宜性和有效性。一方面，在教师之间的分工与配合对教学的影响会受到师幼比的制约。如果在场师幼比较低，极端情况是只有1名教师在场，或虽然有2名或3名教师在场，但在场教师并未直接参与幼儿的活动而是忙于其他事务性工作时，会阻碍教师之间的沟通与交流，以及分工与配合，进而影响在场教师对幼儿观察与指导的适宜性和有效性。另一方面，师幼比对教师观察与指导幼儿区域活动的影响也会受在场教师分工与配合的影响。即使在场师幼比较高，如果在场教师没有参与幼儿的活动，且教师之间没有就如何促进幼儿的学习与发展进行沟通与交流，并就区域游戏进行合理地分工，同样影响教师对区域游戏观察与指导的效果。

（三）在场师幼比对区域游戏的影响还会受区域游戏时间的影响

对不同幼儿园教师区域指导的适宜性和有效性进一步分析发现，不同幼儿园区域活动时间的不同也会影响区域活动的适宜性和有效性。

1.随着区域游戏时间的增加，教师区域指导的事件总量有所增加

如前所述，K园、S园和J园的区域游戏时间分别为30分钟、40分钟和50分钟。当2名教师在场时，J园教师在区域中观察和指导幼儿的事件总数（57件）多于K园（35件）和S园（36件）。这是由于随着活动时间的增加，幼儿的自主游戏与学习的时间更充分，也会表现出更多的游戏行为，并产生更多的发展需要。与此同时，教师也有了更多观察、了解和为幼儿提供个别化支持的机会（见表4）。

表4 不同幼儿园教师指导的区域事件分布

虽然S园与K园的教师指导数量基本相等，但进一步的分析发现，S园教师区域指导的适宜性和有效性的事件比例高于K园。现场观察发现，S园教师在指导时与幼儿互动的轮回次数较多，且S园教师对幼儿的持续观察也更多，因此，教师对幼儿观察与指导的时间就更长。

2.随着区域游戏时间的增加，教师忽视幼儿的事件比例有所下降

随着区域游戏时间的增加，同样是2名教师在场的情况下，J园和S园教师在区域中忽视幼儿的事件比例（分别为7.0%和8.3%）都少于K园（11.4%）。

现场观察发现，随着区域游戏时间的增加，幼儿在活动中表现得更专注，教师的指导也更专心。无论是在S园还是在J园的观察都发现，孩子在相对较长的区域活动时间内，能够比较专注地进行自己的“工作”。但对K园教师的访谈了解到，由于区域活动时间只有30分钟，在上午活动时，教师一般会优先保障集体教学活动的时间。有时，集体教学活动有操作环节需要的时间比较长，或集体教学后的分享讨论时间较长，就会顺延，挤占一部分区域活动的时间。由于活动时间有限，积木区等需要较长时间展开的游戏通常都会被那些来得较早或吃饭较快的幼儿选择；来得晚些或做事较慢的幼儿通常倾向于选择那些操作类，不需要花费很多时间的游戏。国外有研究发现，当给予幼儿更多的游戏时间，会促使幼儿出现更多的建构性、角色扮演游戏，从而提高游戏的质量。［6］

3.随着区域游戏时间的增加，教师适宜有效的区域指导事件数量有所增加

随着区域活动时间的增加，同样是2名教师在场的情况下，J园和S园教师在区域中适宜且有效的指导事件比例（分别为19.4%和20.0%）都多于K园（14.3%）。这是由于随着区域活动时间的延长，幼儿的自主游戏时间得以增加，需要教师关注和指导的问题也会随之增加，而这也为教师观察和了解孩子，为其提供更符合其个体发展需要的支持提供了更多机会，教师支持与引导的适宜性就会有所增加。对J园中班1名教师进行的访谈也了解到，该教师之前工作过的一所民办园区域活动时间比较短，“孩子刚投入就结束了，老师对孩子的关注和指导也很有限，只是偶尔提醒他们”。而现在的这所幼儿园的区域活动时间比较长，“几乎每个孩子都能在区域时间内完成自己的计划，老师在区域时间能对那些能力好的孩子提出更高的要求，对那些能力差的孩子可以进行个别化的指导。感觉这样能更有利于关注每个孩子，更好地促进孩子的发展”。因此，随着区域活动时间的增长，教师也能更多地关注并观察幼儿，并在此基础上，选择适当的介入时机和介入方式，给予幼儿适宜、有效的指导。

四、讨论与建议

（一）调整教师工作制度，提高在场师幼比，增强教师对幼儿的观察与指导

本研究发现，在区域活动中，随着在场教师数量的增加，即在场师幼比的提高，在场的教师能更好地关注幼儿在游戏中的兴趣与发展需要，忽视幼儿的事件比例有所减少，并且，由于在场师幼比较高，教师在师幼互动中能更好地观察与分析幼儿的学习意图与发展需要，适宜、有效的指导事件比例有所增加。因此，首先要调整教师工作制度，确保一日活动的主要时段，特别是区域活动和集体教学活动时段的在场教师数至少达到2人及以上，提高在场师幼比，从而更好地对幼儿进行观察与分析，并在此基础上通过适时地介入，选择适当的方式为幼儿提供支持与指导。

（二）运用“分区指导法”，增进班级教师之间的分工与合作

运用“分区指导” （Zoning）的方法明确教师的职责，可以有效增进教师与幼儿的互动，更好地支持幼儿的发展。［7］在场教师之间进行“分区指导”被证实是一种有效的支持幼儿主动学习的方式，不仅能够增加幼儿的参与性行为，也能提高在场教师的效率。每个教师专门负责特定区域中参与该区域活动的幼儿，当幼儿从一个区域转换到另一个区域，分别负责这两个区域的教师之间也要彼此沟通。［8］

同时，还可以通过建立合理的教师工作制度，确保教师在合理的分工基础上应进行积极的沟通与合作。高瞻教育方案和瑞吉欧教育方案中的班级教师就是怀着共同的目标，在相互信任和密切沟通的基础上，通过平等地合作，彼此学习，进行协同教学（team teaching）。协同教学是在两个教师且作为一个团队一起工作，可以使一个组织更有灵活性、创造性、解决问题的能力等。并且，两位教师之间的合作可以为儿童提供合作行为的典范，［9］［10］有利于促进教学共同体的形成，真正实现教师“教”与幼儿“学”的相互促进与共同发展。

（三）保障充足的区域游戏时间，为教师提供更多观察和指导幼儿的机会

区域活动时间是教师观察和分析幼儿的最佳时机，会影响教师对个体幼儿观察的客观性与分析的准确性，以及教师为幼儿提供支持与指导的适宜性。教师的专业发展在很大程度上来自教师在日常教学中对幼儿的观察与研究、对自身教学的反思性实践。如果师幼比较低，教师难以对幼儿进行全面、深入地观察和分析，不仅影响对幼儿支持与引导的适宜性和有效性，同时也会影响教师自身的专业发展，以及与其他教师之间的交流沟通与合作学习。通过对教师的访谈也了解到，很多教师也认为区域活动是观察和了解幼儿的最佳时机，但在教学现场，很多教师通常在区域活动时忙于环境创设或其他事务性工作，无暇对幼儿进行观察。因此，首先需要确保合理的师幼比安排，为教师观察和研究幼儿提供更多时间。在此基础上，针对当前幼儿园教师事务性工作过多的问题，应适当减少教师撰写文案的工作量。西班牙和意大利部分地区托幼服务的教职工（包括著名的瑞吉欧·艾米利亚的学前教育服务）每周36小时的工作时间中有6小时专门用于在职培训、教学准备或与家长交流等方面。欧盟儿童保育网络委员会（European Commission Childcare Network，1996）在 《幼儿服务质量目标》（Quality Targets in Services for Young Children）的报告中也建议，“教师每周的工作时间中至少有1/10的时间用于做准备和持续培训”。［11］由此，教师才能有更多的时间用于观察和研究幼儿，以及有更多的机会进行真正的反思性实践。

［参考文献］

［1］OECD.Starting Strong II：Early Childhood Education and Care［R］.Paris：OECD Publishing，2006.

［2］ Pianta，R.C.，W.S.Barnett，M.Burchinal，et al.“The Effects of Preschool Education：What We Know，How Public Policy Is or Is Not Aligned With the Evidence Base，and WhatWe Need to Know” ［J］.Psychological Science in the Public Interest，2009，10（2）：49～88.

［3］UNESCO.Curriculum in Early Childhood Education and Care，Policy Brief on Early Childhood［R］.Paris：UNESCO Publishing，2004.

［4］教育部.2012年全国学前教育事业发展统计数据［EB/OL］.［2014－12－18］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htm lfiles/moe/s7567/list.htm l.

［5］《幼儿园教职工配备标准》课题组.幼儿园教职工配备标准及现状研究 ［R］.教育部师范司，2012.

［6］Tegano，D.W.，＆Burdette，M，P.Length of activity periods and play behaviors of preschool children［J］.Journal of Research in Childhood Education，1991，5（5）：93－99.

［7］LeLaurin，K.，＆Risley，T.The organization of day－care environments：“Zone”versus“man-to-man”staff assignments［J］.Journal of Applied Behavior Analysis，1972，5（3）：225－232.

［8］McWilliam，R.A.＆Casey，A.M.Engagement of every child in the preschool classroom．Baltimore［M］.MD：Paul H.Brookes Publishing Co.，2008.

［9］（美）Eva L.Essa.儿童早期教育导论（第六版）［M］.马燕，马希武，王连江，译.北京：中国轻工业出版社，2012：426，84.

［10］（美）菲利普·M·科里克.托幼机构管理 ［M］.韦小冰，刘扬，等译.北京：北京师范大学出版社，2007：234.

［11］European Commission Network on Childcare and Other Measures to Reconcile the Employment and Family Responsibilities ofMen and Women.Quality Targets in Services for Young Children［R］.Childcare Network，1996.