学校文化氛围对乡村教师工作满意度的影响：教师能动性的中介作用

贺文洁，李 琼，穆洪华

（1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2.北京师范大学教育学部教育经济研究所，北京 100875）

一、研究背景

乡村学校是村落中的文化聚集地，乡村教师是聚集地中教书育人的主体。随着城镇化进程不断加快，传统村落的消失与乡村的“空巢化”使村落文化群体性式微，乡村学校越来越担负起传承文化的重要使命，［1］同时城乡间经济发展和资源分配的不均衡导致乡村教育面临着严重挑战；乡村教师作为乡村的重要文化群体，教师的工作满意度、职业倦怠成为影响其坚守工作岗位的重要因素。［2］教师工作满意度是教师对所从事工作以及工作环境的总体满足感，［3］是影响教师专业发展的动力来源。已有研究表明教师工作满意度与其自身的工作动机、幸福感和教学承诺有关，［4］同时工作满意度对教师职业认同、学生学习有着积极作用。［5］因此，乡村教师工作满意度的研究，对于揭示影响教师满意度的主要因素，提升教师的专业认同与幸福感，促进学生学习有重要的实证意义。基于相关文献，［6］本研究对教师满意度的测量包括教师对所从事职业的满意度与对学校工作环境的满意两个方面。

学校氛围是教师在体验学校生活基础上所反映出的准则、目标、价值、人际关系、教学与学习实践以及组织结构，并对教师的行为产生相对持久而稳定的环境特征。［7］工作满意度是教师主观感受与体验，学校氛围作用的发挥往往需要教师将外在的体验与感受转化成内在的主动性，一个支持性的学校氛围所包含的价值观有助于教师获得身心安全感。参考已有研究，［8］本研究的学校文化氛围包括决策共享氛围、绩效考核氛围、同事交际氛围三个维度，其中，学校决策共享的核心在于分散校长的核心领导角色，教师应作为某个领域的领导来施展自己的才能，领导不是一成不变的，也不是集于一人之身的。也就是说，与绝对“自上而下”的领导相比，学校的决策共享旨在将校长的责任和权力进行分权，赋予教师在教育教学活动中更多自由发挥的权力。［9］［10］同事交际氛围主要指同事间彼此尊重对方的观点、相互交流和扶持，这种相互交流与支持的同事关系是和谐学校文化氛围的重要组成部分；绩效考核氛围主要包括领导对教师工作、教学专业的反馈，反馈能够促进教师改进教学策略、促进专业发展、开展主导式学习、提高韧性、强化专业性，［11］尤其是对新手教师的作用尤为明显，这三个方面所体现出的学校文化氛围对于乡村学校的发展具有重要的意义。以往研究表明，学校文化氛围是影响教师工作满意度的主要因素，［12］一个健康积极的学校氛围，尤其是积极的同事、领导关系能够使教师相信自己在学校中的影响力，进而产生能动性，最终影响教师的职业认同和工作满意度，［13］学校支持性的文化氛围是改善教师工作满意度与提高教师能动性的重要因素。［14］［15］［16］［17］

教师能动性是专业主体做出选择进而影响其工作和专业认同的实践，［18］同时代表了积极自主行动的能量。能动性被视为一种行动潜力，受到社会性因素、历史文化、体制和其他背景因素的影响，［19］班杜拉指出人们通过与生态环境和个人能力之间的互动来获得能动性，［20］即教师能动性不是一种固定的模式，而是一种根植于教师与学生、家长以及同事之间的专业交流，［21］同时教师能动性是教师在实践中进行专业身份认同建构的基础。［22］另外，有研究者认为教师能动性是一种介于社会文化环境之间的内在核心中介因素，［23］也是教师改变自身工作及其工作环境的积极力量。［24］教师能动性有着认知、情感、行为三个维度，反映在教师的自我效能感、乐观主义以及建构性的参与中，［25］［26］本研究对教师能动性的测量包括教师自我效能感、建设性参与以及学习能动性，其中自我效能感反映了教师对教育教学成功性的主观把握；建设性参与反映教师服务于学校与村落，并扩大其在学校内的专业影响力；学习的能动性包含教师致力于学习的努力态度、教师间的有效合作并在课堂实现目标的能力与信念。教师能动性不仅包括采取行动的潜力，而且还包括在任何特定情况下，教师能够做出选择，并根据他们参与活动的目的判断哪种选择是最可取的。

综上所述，以往对教师工作满意度影响因素研究更多地关注内部或外部的因素，较少关注外在环境因素如何转化为内在因素的过程，且以往针对乡村学校氛围的研究，侧重于探讨学校氛围对教师满意度的直接影响，很少关注教师能动性在学校氛围与教师满意度的影响关系中是否具有中介作用。因此，本研究将以乡村中小学教师为研究对象，考察乡村教师感知的学校文化氛围、工作满意度与教师能动性的关系，以及教师能动性在学校文化氛围与教师工作满意度关系中的中介效应。据此提出如下研究假设：

H1.乡村教师感知的学校文化氛围显著地影响着教师的能动性；

H2.乡村教师感知的学校文化氛围与能动性显著地影响着教师的工作满意度；

H3.乡村教师能动性在学校文化氛围与工作满意度的影响关系中表现出部分显著地中介效应。

二、研究方法

（一）研究对象

研究选取云南、贵州、辽宁、重庆、广西五个地区，采用分层抽样方法，在每个地区分别选取经济社会发展水平不同的3个乡镇，包括：1个县城关镇，1个发展中等的乡镇，1个相对薄弱乡镇。每个县城关镇选取1所示范小学、2所一般小学，1所初中学校；每一个乡镇选取1所乡镇中心小学、2所村小、2所教点、1所初中学校的所有教师参与调研，得到有效问卷1402份，其中参与问卷调查的小学教师有1032人（73.61%），初中教师367人（26.18%）；男教师509人（36.31%），女教师833人（59.42%）；汉族747人（53.3%），少数民族637人（45.4%）；教龄分布范围为0.5～43年。

（二）研究工具

参考国际 TALIS调查报告［27］与 Liu，Hallinger，＆Feng相关文献［28］的基础上，编制 《教师专业发展问卷》，包括教师感知的学校文化氛围、教师能动性、工作满意度、教师专业发展。问卷均采用七等级量表方式，具体分为完全不同意、比较不同意、不同意、同意、比较同意、非常同意、完全同意七个等级，依次记1～7分，分值越高，符合程度越高，且为避免被试答题时思维定势影响，问卷中部分项目采用反向叙述，并在计分时作了相应的分数转换。具体介绍如下：

1.学校文化氛围

该量表主要由决策共享氛围、绩效考核氛围、同事交际氛围三个维度组成。通过教师自评方式进行，数据分析的结果显示，该量表中决策共享氛围、绩效考核氛围、同事交际氛围的因子载荷分别在0.80－0.87、0.76－0.85、0.83－0.90之间；内部一致性系数在0.80－0.83之间，并且各项结构拟合指数良好（x2＝79.17、df＝17、GFI＝0.98、AGFI＝0.94、NFI＝0.97、IFI＝0.98、TLI＝0.96、CFI＝0.98、RMSEA＝0.07），表明该量表信效度良好。

2.工作满意度

该量表主要包括教师对从事教育教学职业、学校工作环境两个方面的满意度，采用教师自我报告的方式，测量题目主要包括：对我来说，从事教学工作的利大于弊、我对自己在这所学校的表现是满意的、我喜欢在这所学校工作等方面，内部一致性系数为0.73，验证性因子载荷在0.45－0.82之间，数据分析结果表明该问卷的信效度良好。

3.教师能动性

该量表由三个维度组成：自我效能感、建设性参与、学习能动性。它们的因子载荷分别在0.66－0.79、0.70－0.88、0.54－0.74之间；量表的内部一致性系数在0.68－0.85之间，各项结构拟合指数较好（x2＝208.88、df＝41、GFI＝0.95、AGFI＝0.91、NFI＝0.93、IFI＝0.94、TLI＝0.92、CFI＝0.94、RMSEA＝0.08），表明该量表信效度良好。

（三）数据与变量的预处理

本研究的被试采取以班为单位，集体施测的方式进行，施测结束后，对问卷的质量进行审查，剔除无效问卷。对原始数据进行严格预处理，主要包括：反向题重新赋值、删除回答一致的个案，并将所有可接受范围内（缺失率小于10%）的缺失值用EM进行插补，最后以1402名被试数据为基础，采用spss20.0、Amos20.0对数据进行管理与统计分析。

三、研究结果

（一）乡村学校文化氛围、教师能动性、工作满意度的描述统计与相关分析

表1的结果可表明，教师能动性中的自我效能感维度均值最高（M＝3.14，SD＝0.39），决策共享氛围维度均值最低（M＝2.51，SD＝0.65）。皮尔逊积差相关分析表明，学校文化氛围与教师能动性各维度的相关在0.18－0.35之间，学校文化氛围与工作满意度的相关在0.33－0.44之间，教师能动性与工作满意度之间的相关在0.29－0.37之间，且各维度正相关显著（p＜0.01）。

（二）学校文化氛围对教师工作满意度的影响：教师能动性的中介作用

运用结构方程模型检验乡村教师感知的学校文化氛围、工作满意度以及教师能动性的关系。统计结果显示，结构方程模型的拟合较好（x2＝1169.63、df＝221、NFI＝0.91、CFI＝0.93、GFI＝0.93、TLI＝0.92、RMSEA＝0.055）。

本研究采用bootstrapping的方法［29］对教师能动性的中介效应进行检验。首先采用重复随机抽样的方法在原始数据（N＝1402）中抽取1000个Bootstrap样本，根据这些样本拟合模型，生成并保存1000个中介效应的估计值，形成一个近似抽样分布，同时计算出中介效应的平均路径值，并将这些效应值按数值大小排序，用第2.5百分位数和第97.5百分位数估计95%的中介效应置信区间。如果这些路径系数95%的置信区间没有包括0，表明中介效应显著。由表2可知，各条路径的95%置信区间都没有包括0，说明教师能动性在学校文化氛围与工作满意度之间存在中介效应。模型所有标准化路径系数也均达到显著水平，如图1所示，教师能动性对工作满意度的路径系数为0.38（p＜0.01＝0.002），教师感知的学校文化氛围对工作满意度的路径系数为0.32（p＜0.01＝0.003），学校满意度对教师能动性的路径系数为0.57（p＜0.01＝0.000）。表明教师能动性在学校文化氛围和工作满意度之间起着部分中介作用，即学校文化氛围不但直接显著影响工作满意度，还通过教师能动性对工作满意度产生间接效应。

表1 乡村教师文化氛围、能动性、工作满意度的描述统计分析和相关矩阵（N=1402）

表2 假设模型的直接效应、间接效应、总效应（标准化）

四、讨论与建议

对乡村教师感知的学校文化氛围、工作满意度以及教师能动性三者关系的检验发现，乡村教师感知的学校文化氛围显著地影响着教师的能动性；乡村教师感知的学校文化氛围与能动性显著地影响着教师的工作满意度；乡村教师能动性在学校文化氛围与工作满意度的影响关系中表现出部分显著地中介效应，即乡村教师感知的学校文化氛围通过教师能动性间接影响其工作满意度。具体讨论如下：

（一）乡村教师感知的学校文化氛围与能动性显著地影响着教师工作满意度

结果显示，乡村教师感知的学校文化氛围、教师能动性与工作满意度各维度之间有显著的相关关系，这说明学校文化氛围、教师能动性、工作满意度之间可能存在更紧密的关系。根据温忠麟等［30］研究者的观点，积差相关系数的大小本身就能反映出“影响效果”（effect size）的大小，可以直接作为一种效应量。依据Cohen界定的积差相关系数的效应量标准（p＝0.1为小、p＝0.3为中等、p＝0.5为大），本研究中系数的效应量均在中等大小左右，且所有相关系数的统计检验力均在0.99以上。因此，这为验证研究假设H1、H2和H3以及后续建立结构方程模型提供了必要前提。

图1 教师能动性中介作用模型图（标准化）

研究发现，乡村教师感知的学校文化氛围、教师能动性显著地影响着教师工作满意度。本研究的学校文化氛围重点探讨的是学校环境中内部精神层面的因素，包括乡村学校的绩效考核、决策共享、同事交际氛围等，这些因素能够很好地体现出乡村学校对教师精神层面的支持、尊重并让教师感受到存在感与价值感。考虑到乡村学校的地域特点，在各种新教法、新技术不能很快传播到乡村的条件下，教师之间的合作交流成为一种有效的补充机制，学校和谐的同事交际氛围能够使教师更容易获得归属感，［31］提高教师的自我效能感、专业性成长并进一步唤起教师自身对于资源、教学观以及教学技巧的意识，［32］最终影响教师的工作满意度。这与已有相关研究结论一致。如研究者指出，学校积极的氛围和支持对教师的工作满意度和从教动机有积极影响；［33］另外的研究表明，校领导针对教师教学及时、公正的反馈对教师教研、职业定位、工作态度产生重要影响，教师会不断自我改进和自我成长，激发内在工作热情，进而提高自身的工作满意度。［34］从乡村教师的工作环境来看，随着我国城镇化进程，乡村教师的生存与发展日益受到挑战，如工作条件艰苦，教学任务繁重，工资待遇不高，留守儿童的学习与情绪问题突出，乡村教师心理压力大，职业幸福感偏低，离职意向水平较高。［35］因此，应注重为乡村教师营造一种良好的分享、决策与发展氛围，让教师真实地感受到自己在学校中的主人翁地位和存在感；创造机会鼓励教师之间的合作与交流；校长应针对教师在学校中的表现给予即时性反馈，并将反馈与教师的进修培训和绩效考评相联系。

教师能动性体现了教师采取行动、作出决定和选择的主观能动性，其影响教师的工作方式、工作机会、专业兴趣、教学观点以及工作的满意度与未来发展前景。［36］本研究中教师能动性强调教师行为的演变和行使、自我组织、自我调节以及自我反省的驱动力，在教师工作满意度、教师专业认同中发挥有重要作用，［37］当教师自身的能量以积极的方式进行传递的时候，教师将不断学习与改进，使其不仅关注自身所在学校区域的作用发挥，而将更多的能量建设性地参与到整个区域内，这将更有利于增加教师对自身职业的认同和满意度。

（二）乡村教师感知的学校文化氛围通过教师能动性间接影响其工作满意度

虽然目前我国乡村教师职业还缺乏吸引力，但良好的工作条件与学校环境对乡村教师“下得去”、“留得下”、“教得好”的影响越来越明显。［38］已有研究指出，能动性受到社会结构的制约和限制，其不可能脱离社会环境而存在，社会阶层、性别、经济和职业条件等结构性因素强烈地影响着个体的能动性。［39］同时，教师能动性受到教师之前经验和可获得资源的影响，随着时间的推移发生并在不断变化的环境中进行发展。［40］已有研究者强调，能动性与环境结构之间相互依赖，并指出能动性受社会背景、学校权力关系、学校中社会角色等因素影响，权力分配越是公平的学校，教师会被激发出更高的能动性。［41］教师作为学校层面变革的积极推动者浸润在学校的物质环境、精神环境中，欲想通过学校环境带给教师持久的影响，需要教师将外在的影响转化为内部的能动性；教师的工作场所是学校，学校文化氛围对教师有着潜移默化的影响，积极、支持性的学习文化氛围能够为教师做出选择提供宽松的环境，使教师感受到来自学校各方面的人文关怀和安全感，激发教师的积极性、主动性。研究表明，教师之间合作性的支持氛围、学校决策共享氛围是学校环境的关键组成部分，影响着教师的教学与学习。［42］同时有研究表明，教师在学校决策中的参与度，所体现出的民主氛围会使教师为学校的成功、社区的发展做出更大的努力，［43］这与本研究结论一致。可以看出，民主和谐的学校文化氛围是激发乡村教师内部动力的重要因素，乡村教育决策者与学校管理者应积极营造公平公正的绩效考核氛围，畅通与鼓励教师在学校决策中的参与机会与不同诉求的表达，以及相互信任合作的同事交流氛围，更好地满足乡村教师专业发展的需求，激发教师内在发展热情以及积极行动改变的力量，教师能动性越大，其行为的内部卷入越高，则教师工作满意感也将得到提高。

最后值得注意的是，该研究的乡村教师仅来源于中国五个省份的抽样，我国乡村教师的实际工作环境存在差异性，因此对研究结论的解释与推广需要特别小心。未来的研究仍需要有针对性地分析不同学段、不同学科以及教龄等特征变量的乡村教师在学校文化氛围、教师能动性以及工作满意度影响关系中可能存在的差异，而且对这些差异、相互作用的深入解释需要定性研究的补充，以便更清晰地揭示影响乡村教师满意度的关键因素。

［参考文献］

［1］王乐.村落文化的传承与乡村学校的使命 ［J］.湖南师范大学教育科学学报，2016，15（6）：26－32.

［2］Hong JY.Pre-service and beginning teachers’professional identity and its relation to dropping out of the profession［J］.Teaching and Teacher Education，2010，26（8）：1530－1543.

［3］Skaalvik，E.M，S.Skaalvik.Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession：Relations with school context，feeling of belonging，and emotional exhaustion［J］.Teaching and Teacher Education，2011，27（6）：1029－1038.

［4］姜勇，钱琴珍，鄢超云.教师工作满意度的影响因素结构模型研究 ［J］.心理科学，2006（1）：162－164.

［5］Bogler R.Two profiles of schoolteachers：A discriminantanalysis of job satisfaction［J］.Teaching and Teacher Education，2002，18（6）：665－673.

［6］OECD.TALIS 2013 Results：An International Perspective on Teaching and Learning［M］.OECD Publishing，2014：218－220.

［7］Cohen，J.，McCabe，L.，Michelli，N.M.，＆Pickeral，T.School Climate：Research，Policy，Practice，and Teacher Education［J］.Teachers College Record，2009，111（1）：180－213.

［8］OECD.TALIS 2013 Results：An International Perspective on Teaching and Learning［M］.OECD Publishing，2014：219－220.

［9］Harris A.Teacher Leadership as Distributed Leadership：Heresy，fantasy or possibility［J］.School Leadership＆Management，2003，3（23）：313－324.

［10］Hallinger P，Chen J.RevieWof research on educational leadership and management in Asia A comparative analysis of research topics and methods，1995－2012［J］.Educational Management Administration＆Leadership，2015，43（1）：5－27.

［11］Garth Stahl，Erica Sharplin，Ben Kehrwald.Developing Pre-service Teachers’confidence：real time coaching in teacher education［J］.Reflective Practice International and Multidisciplinary Perspectives，2016（7）：724－738.

［12］Klassen R M，Usher E L，Bong M.Teachers’collective efficacy，job satisfaction，and job stress in cross-cultural context［J］.The Journal of Experimental Education，2010，78（4）：464－486.

［13］Collie，R.J.，et al.School Climate and Social-Emotional Learning：Predicting Teacher Stress，Job Satisfaction，and Teaching Efficacy［J］.Journal of Educational Psychology，2012，104（4）：1189－1204.

［14］Grayson JL，Alvarez H K.School climate factors relating to teacher burnout：Amediatormodel［J］.Teaching and Teacher Education，2008，24（5）：1349－1363.

［15］Skaalvik E M，Skaalvik S.Does school context matter？Relations with teacher burnout and job satisfaction［J］.Teaching and Teacher Education，2009，25（3）：518－524.

［16］Borman G D，Dowling N M.Teacher attrition and retention：A meta-analytic and narrative revieWof the research［J］.RevieWof Educational Research，2008，78（3）：367－409.

［17］HökkäP，Eteläpelto A，Rasku-Puttonen H.The professional agency of teacher educators amid academic discourses［J］.Journal of Education for Teaching，2012，38（1）：83－102.

［18］ Etelapelto，A.，Vahasantanen，K.，Hokka，P.，＆Paloniemi，S.What is agency？conceptualizing professional agency atwork［J］.Educational Research Review，2013（10）：45－65.

［19］Van Lier L.Agency in the classroom ［J］.Sociocultural Theory and the Teaching of Second Languages，2008，163：186.

［20］Bandura A.Social cognitive theory：An agentic perspective［J］.Asian Journal of Social Psychology，1999，2（1）：21－41.

［21］PyhältöK，Pietarinen J，Soini T.Comprehensive school teachers’professional agency in large-scale educational change［J］.Journal of Educational Change，2014，15（3）：303.

［22］Päivi Hökkäa A E A H.The professional agency of teacher educators amid academic discourses［J］.Journal of Education for Teaching，2012，38（1）：83－102.

［23］McNay L.Agency and experience：Gender as a lived relation［J］.The Sociological Review，2004，52（2）：175－190.

［24］Sannino A.Teachers’talk of experiencing：Conflict，resistance and agency［J］.Teaching and Teacher Education，2010，26（4）：838－844.

［25］Frost，D.The concept of‘agency’in leadership for learning［J］.Leading＆Managing，2006，12（2）：19－28.

［26］Priestley M，Edwards R，Priestley A，et al.Teacher agency in curriculum making：Agents of change and spaces formanoeuvre［J］.Curriculum Inquiry，2012，42（2）：191－214.

［27］OECD.TALIS 2013 Results：An International Perspective on Teaching and Learning［M］.OECD Publishing，2014：215－220.

［28］Liu S，Hallinger P，Feng D.Supporting the professional learning of teachers in China：Does principal leadership make a difference？ ［J］.Teaching and Teacher Education，2016，59：79－91.

［29］MacKinnon，D.P.An introduction to statistical mediation analysis［M］.Lawrence Erlbaum Associates（New York），2008：30－80.

［30］郑昊敏，温忠麟，吴艳.心理学常用效应量的选用与分析 ［J］.心理科学进展，2011，19（12）：1868－1878.

［31］Wriqi，C.The structure of secondary school teacher job satisfaction and its relationship with attrition and work enthusiasm［J］.Chinese Education and Society，2008，40（5）：17－31.

［32］Viernes RM，de Guzman A B.Filipino teachers’experiences of supportive relationshipswith colleagues：A narrative-biographical inquiry［J］.Asia Pacific Education Review，2005，6（2）：137－142.

［33］Skaalvik E M，Skaalvik S.Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession：Relations with school context，feeling of belonging，and emotional exhaustion［J］.Teaching and Teacher Education，2011，27（6）：1029－1038.

［34］田京.对小学教师的反馈与教师课堂行为的关系研究［J］.当代教育科学，2017（3）：56－60.

［35］肖正德.城镇化进程中乡村教师生存境遇与改善策略［J］.中国教育学刊，2011（8）：1－4.

［36］Sutherland L，Howard S，Markauskaite L.Professional identity creation：Examining the development of beginning preservice teachers’understanding of their work as teachers［J］.Teaching and Teacher Education，2010，26（3）：455－465.

［37］Sannino A.Teachers＇talk of experiencing：Conflict，resistance and agency［J］.Teaching and Teacher Education，2010，26（4）：838－844.

［38］王路芳.乡村教师留教意愿研究 ［D］.武汉：华中师范大学，2016：41－45.

［39］Loyal，S.，＆Barnes，B.“Agency”as a red herring in social theory［J］.Philosophy of the Social Sciences，2001，31（4）：507－524.

［40］Biesta G，Priestley M，Robinson S.Talking abouteducation：exploring the significance of teachers’ talk for teacher agency［J］.Journal of Curriculum Studies，2017，49（1）：38－54.

［41］Lai C，Li Z，Gong Y.Teacher agency and professional learning in cross-cultural teaching contexts：Accounts of Chinese teachers from international schools in Hong Kong［J］.Teaching and Teacher Education，2016，54：12－21.

［42］ChongW H，Klassen R M，Huan V S，et al.The relationships among school types，teacher efficacy beliefs，and academic climate：Perspective from Asian middle schools［J］.The Journal of Educational Research，2010，103（3）：183－190.

［43］Caprara G V，Barbaranelli C，Borgogni L，et al.Efficacy beliefs as determinants of teachers’job satisfaction［J］.Journal of Educational Psychology，2003，95（4）：821.