“以身体之，以心验之”——具身认知理论视角下的教师培训项目设计与实施

裴 淼，刘姵希

（教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875）

一、问题提出

当教师走入工作岗位，他们不仅要处理各种教学和行政事务，还需要经历大大小小的教师培训，教师培训作为教师教育中重要的环节、教师终身教育的主要手段，在教师成长的过程中起着重要的作用。我们所期待的教师培训状态是：教师主动参与，积极互动和反思；教师得到尊重，需求得到理解和回应；教师在思维、认知、行为方式上有所改善。［1］然而我们常常看到的一种教师培训状态是：教师们坐在培训场地，拿着笔和本，边听边记录，培训者面对着教师们，配合PPT讲解课程。教师和教师教育者之间、教师和培训内容之间的交流往往是一种纯粹的观念传递和心智培养，［2］教师的学习缺少了自身与外界其他因素更加紧密、全面的联结、互动和沟通，培训形式单一、死板，培训效果差强人意。2010年由北京大学教育学院陈向明教授主持的“我国义务教育教师培训机制研究”的调研结果表明，有一半以上的教师对现有的教师培训工作不是很满意。［3］

传统的认知观认为大脑是认知活动的核心，身体仅仅是一种容器，“学习的过程只是‘离身的’精神训练，并不需要身体的参与”，［4］这导致在大多数培训场域中培训者的身体、特别是教师的身体受到了一定程度上的束缚。“教师的身体被‘悬置’，经验被排除，从而导致教师学习变为教师学习对象的抽象认识与机械反应”，这种“离身”追求的教师培训是单一的、线性的，是忽视教师身体感知、情绪、环境等因素多样性的低效培训方式。［5］

依据具身认知理论，教师对世界的认知并不仅仅是大脑对抽象符号的运算过程，还受到其它因素的影响，比如教师身体动作、皮肤的温热体验、身体和环境互动等。［6］［7］因此教师的认知不仅和大脑相关，还和教师自身身体状态、身体与环境的互动、身体体验所带来的情绪的变化有着密切的关系。具身认知理论将身体再次纳入到认知过程中，并强调身体、认知和环境的互动融合，为改善教师培训现状，提高教师培训效果提供了创新而适切的理论背景。如何在教师培训内容和实施上融合具身认知理念，成为教师教育者逐步开展研究和实践的领域，也是本文所探讨的核心内容。

二、教师培训项目设计和实施的具身认知理论基础

教师培训作为教师专业发展的重要路径之一需要基于理论基础来科学地设计和实施，其中包括各种学习理论，但是以具身认知为理论基础的教师培训项目在国内还是凤毛麟角。因此，首先我们需要对具身认知理论，及其对教师培训学习的指导进行介绍。

（一）具身认知理论内涵

以计算机隐喻为核心的信息加工模型和联结主义的神经元网状结构模型两种认知观组成的第一代认知科学有着共同的基础假设，即对认知的研究可以等同于对大脑的研究。［8］［9］然而，研究表明受到文化人类学、哲学、认知语言学等科学的影响，第一代认知科学正经历着一场“后认知主义”——“具身认知”的变革。［10］

在具身思想发展的过程中，法国知觉现象学家梅洛－庞蒂的具身哲学思想在“具身认知”科学中扮演着重要的角色。他认为身体“使用自身的某些部分作为世界的通用符号系统，借此我们可以寓居于这个世界上”，［11］他还主张人是通过身体和世界互动而产生对世界的认知。［12］中国学者叶浩生从2010年开始对“具身认知”展开研究，六年时间他发表了40余篇相关文章，可以说是中国“具身认知”研究最权威的学者。他指出具身认知的首要含义是身体的物理属性影响和塑造着认知；认知的形成与我们的感觉运动系统有着直接的联系；认知、身体和环境是一个整体，认知的产生是我们身体和周遭环境互动的结果，［13］环境并不是我们认知的场所而是认知活动的参与者。这和美国学者Goldman和Vignemont对于“具身化”的理解在某些方面不谋而合，即认为“具身化”是由四个概念组成，分别为身体解剖学、身体运动、身体内容和身体形式。从身体解剖学的角度看，我们的物理身体结构影响着我们对世界的理解；从身体活动的角度看，某个人的行动或者他人有关于身体的特点对于认知有着重要的因果影响；［14］从身体内容和形式的角度看，我们对世界的认知取决于多种和身体相关的感觉经验，包括触觉、运动、情绪事件以及有关空间和温度维度加工的身体经验。［15］由此可见，认知并不仅仅是大脑内部的活动，它是一个身体四肢结构、五官位置、肌肉骨骼状态、感官感受、行为活动，情绪情感、情境相互作用的过程。

（二）具身认知和教师培训

教师作为学习者同样需要用自己的整个身体在与世界相互作用的过程中形成对事物的认知。正如成人学习研究者Clark所说的：“每次我们感知世界的时候，都是无意识的依靠着世界给我们身体的冲击以及我们身体对那些冲击的回应。”［16］教师作为成人，其学习的过程也是通过教育情境中自身和周围环境的互动来产生身体经验和情感，从而形成新的认知、思维和行为方式。在以往的研究中，学者们依据成人学习理论已经展开了和教师自我概念、自我指导，教师直接经验，教师情感等方面的对接，［17］［18］但是身体学习作为成人学习的重要方式，还没有被教师研究者所关注。在成人学习理论中，Clark提出了“身体亲历学习”的概念，Matthews认为，“身体亲历学习”是认知“‘是什么’和‘做什么’之经验和体验的具体体现，成人可以在参与某个事件的过程中，在身体卷入的基础上，由潜意识的知觉和刺激，结合身体和心理，慢慢对其进行探索和升华，最终形成个人的新的认知。”［19］由此可见，在成人学习理论中，同样也强调了身体、心智、情景（事件）一同参与人类认知的方式，这和“具身认知”理论的内涵有高度相关性。目前和教师“具身认知”相关主题的研究还主要集中在国外学者依托于专业艺术学科学习过程所进行的教师学习和培训，或是对教师在真实课堂上的身体动作进行记录、研究，再或是着眼于学生具身学习的实践和研究角度出发对教师教学手段的启发和引导，［20］但还鲜有学者在教师培训课程中融入“具身认知”理论，启发教师通过身体、环境、心智互动完成认知过程的项目或者研究。

特别是在中国的传统文化中，教师往往肩负着“威严、“崇高”形象所带给他们的压力。他们站在讲台上，营造出了距离感。［21］这种距离感不仅束缚了学生的身体，同样也束缚了教师自己的身体，教师们将这样的已经习惯了被束缚的身体带到他们生活的各个方面，也包括教师培训当中。因此要想改变教师身体的被动状态，具身性的训练活动是极其必要的。［22］基于教师具身认知思考和设计教师培训项目，是希望教师们能够更加真切地感知自己的身体，更加清晰地认识自己的身体，最终能自信地打开身体各种感官去感知世界，运用整个身体去学习、反思和改变。

三、基于具身认知理论的教师培训项目设计与实施

以上有关具身认知理论强调身体和环境参与认知过程的观点，以及教师作为成人通过身体体验参与对事件的探索和重新认识等概念的介绍，让我们充分认识到在教师培训过程中应该也必须充分激活他们的身心体验。以下将呈现我们如何将这些认知落实在教师培训项目的设计和实施中，并且用培训过程中教师的反馈和现场表现作为证据说明以具身认知为理论基础的教师培训项目的效果。

北京师范大学“教师具身学习”研究团队已经尝试将“身体”元素融入教师培训课程，帮助教师更多地将自己的整个身体卷入到培训当中，通过个体自身的身体感知体验、与他人身体的互动体验、以及身体和环境的互动所获得的情绪体验等对教育教学有着新的触动和认知，启发他们在师生关系、教材教法、自我定位等方面的调整和改变。

经过近三年的探索，该团队在北京中学、北京师范大学、陈经纶中学嘉铭西校等学校面对各个层面的教师开展了大大小小近30场和“教师具身学习”主题相关的工作坊活动，特别是2015年1月22日到2016年1月21日一年的时间里与陈经纶中学嘉铭西校的几位英语教师共同开展了“运用戏剧提升英语课堂的交流性、启发性、创造性”教师学习项目，依托具身认知理论以及项目成员多元化的学科背景①包括英语、教育学、教师教育、戏剧与语言以及舞蹈等。比较系统、连贯地将“具身认知”的理念以及戏剧、舞蹈基本训练等元素融入到了教师培训的活动设计和实施当中。

通过项目前期对教师现有的身体状态以及教师对自己、他人的身体认知程度的了解，依据中外权威学者对“具身认知”含义的解读和成人学习理论中“身体亲历学习”内涵，“运用戏剧提升英语课堂的交流性、启发性、创造性”教师学习项目将教师具身学习的培训活动划分为：教师物理身体的激活；教师身体情感感知；以及教师身体、情境和心智的统整三个部分来设计和实施。

（一）教师物理身体的激活

教师的物理身体状态是指教师参与培训时的身体各个部位肌肉、骨骼、结构、韧带、内脏器官等的状态，它参与着教师的认知活动，一定程度上影响着培训效果。比如每个教师带着不同的物理身体状态进入培训教室，这些状态往往和他们之前的经历相连接，有些教师可能由于路程遥远和睡眠不足，在培训开始之前就身心俱疲，还可能由于天气寒冷而肌肉紧缩或是由于久站久坐腰部和颈椎等部位肌肉紧张疼痛。我们的情感和体验来自于我们的身体，是我们如何获知和如何学习的一部分，当我们的身体感到不适，不良情绪也会随之而来，这会影响到教师的学习效果。

为了帮助教师们调整紧张或是疲倦的物理身体状态，每次“教师具身认知”主题活动开始之前，都会安排教师们做一些热身活动。通过热身活动可以让教师们的身体得到放松和舒展，提高对自己身体的知觉度，以便于更加灵活、自如地调动自己的身心投入到培训课程当中。比如让他们相互按摩颈部、肩部和腰部，有时也会带领他们在教室里用不同速度行走或者做一些可以拉伸韧带，舒展筋骨的动作组合。

通过这些活动可以帮助教师们缓解身体的不适，让他们的肌肉得到放松，身体变得温暖、柔软和灵活。从行为医学的角度来看，人类的思维、情绪活动是和心跳、呼吸、肺的扩张和收缩、肠胃的蠕动、肌肉的收缩伸展等物理身体状态相互作用的。热身活动有助于教师们提升细胞内新陈代谢的速度和身体的温度，提高教师自己对身体外部运动的控制感，提高精神和肌肉的兴奋性，从而使教师们的身体更加舒适，思维更加活跃。

带动教师们完成热身活动之后，他们觉得：“身体特别的放松”，“认识到了自己身体的更多可能性”，“精神得到了振奋”，并且“清空了杂念，提升了专注力”，还有些教师提到“人与人之间的陌生感在热身环节中逐渐消失了，整个氛围变得‘热’起来”。可见热身活动不仅激活了教师身体，伴随着身体的改变，教师和世界的互动方式也得到了优化，更为重要的是“适当特定的身体活动能够帮助改变情感的精神体验”。［23］

（二）教师身体情感感知

教师通过自我意识有能力对自己内心的观念、情感、感受进行感知，但是无法直接感受他人的内心世界。但了解学生们的内心世界，站在学生的角度启发、引导他们的学习生活，是教师不可或缺的能力。认知论中的具身模拟理论主张：我们在观察他人动作的同时也激活了自身对该行为的内部模拟。比如，当我们理解“拥抱”这个词汇的时候，我们的内心正在模仿着“拥抱”这个动作以及动作背后的意图和情感，这是因为“知觉和动作匹配的镜像机制的存在，动作观察能激起动作执行阶段相同或类似的激活”，［24］由此揭示了共情的可能性。教师具身活动试图运用这种“镜像机制”所必然产生的认知与身体的联结，帮助教师在身体体验和观察中获得有价值的认知。

我们首先帮助教师体验和储备可供“内模仿”的动作以及动作背后的情绪情感资源。比如让教师体验在自己不同脊柱形态下的不同角色和心境，脊柱完全直立他们感受到的是自信、坚定；脊柱一定程度上的弯曲他们感受到的是懒散、疲倦。在身体收缩、伸展练习中，他们同样感知到了身体不同状态下的内心情绪，比如极度的身体收缩让教师感到无助、悲伤；最大限度的伸展身体，让他们感到轻松、愉悦等情感。在行走练习的衍生练习中，我们让教师从相互触碰他人的身体部位开始逐步发展到拥抱行走过程中遇到的他人。一位教师告诉我们，她平时比较讨厌和别人有身体上的接触，但是这次体验之后她似乎爱上了拥抱别人和被拥抱的感觉；还有的教师说拥抱的体验让本来一个陌生的群体快速的亲密起来。当教师们打开双臂，张开怀抱接纳另一个人的身体的时候，他们体验到的不仅仅是接触、力量、温度，还收获了温暖、安慰和接纳。当教师们用自己的身体去完成这些动作和行为的时候他们得到的远比一个看起来简单的动作多的多，他们不仅调动整个身体，体验动作本身，也感知到了这些动作带给他们的情绪和情感层面的体验。我们通过感知、接纳、共情等主题活动的设计，让教师们用身体体验的方式获得动作和行为背后的体验，如行走和拥抱这样有着先前经验的动作，让教师充满专注力地反复进行或在创设的情境下再让他们尝试，他们总会收获新的感受。再或是脊柱的运动练习以及身体的收缩伸展练习，这是大多数人在平时的生活中没有接触过的动作，强调动作要领可以让教师更加准确地体味身体的奥秘，在不同的身体形态下他们能够体会到自己的角色和心境的变化。

在教师体验了身体的各种可能性以及身体、情感和认知的联结之后，我们带领他们进入到比较复杂的主题活动当中。这些活动往往以双人和多人配合为主，目的是让教师在身体互动关系中获得更多的感性认知，甚至可以迁移到教育教学活动。比如在北京中学的一次培训课程中，我们带领教师做了“等腰三角形”的体验活动。该活动要求一组教师中的每一个人都选定两位教师（被选中的教师不知情）作为等腰三角形的两个顶点，他们通过行走的方式和各自的两个顶点组成等腰三角形，由于每位教师选择的顶点教师不同，所以整组人需要不断地调整自己的位置，有时会“牵一发而动全身”。活动做完之后，教师的感触非常多，而且大多数感受都和他们的教育教学相关。其中一些教师体悟到了和学生的共情，等待学生的成长，一位教师说：

“恩，好了这回可以停止了，哪知道又有一个人走了一步，紧接着，又有几个人迈动，越动越多，这时我就会很烦。过了好久，终于大家不再走动了。这让我想到了这就像是我们平时在观察着学生。成年人总是以自己心理的预估去判断，想着：可以了，该停止了，差不多了，他应该开始向好的方向表现了。所以如果这时候孩子表现的不如我们所想象，就会生气，劈头盖脸说他们一顿。可是成年人都是在以自己的预估判断去衡量，孩子们并没有做好一切准备。”（W，20150519，现场出声反思）

还有一些教师体悟到和学生相处的哲学，一位教师提到：

“对于比较自觉的孩子来说，我所需要做的就是和他（她）保持距离，静观其变，在他（她）需要的时候点拨一下，就像在观察等腰三角形两定点的变化，等他们变了我再调整自己。对于不是那么上进、自觉的学生，我就要去主动督促和激励他们，就像我不断地调整自己的位置以达到三角形的平衡。这是两种我完成等腰三角形的方式，也是处理自己和不同类型学生之间关系的方式”。（F，20150519，现场出声反思）

教师们能在反思中有这样的体悟并能够结合自己的经历清楚地表达出来，这让我们感到很欣慰，我们看到教师们正从繁重的教学任务中抽离出来，重新审视、思考和认知自身、自身和教育、自身和学生等问题。

图1

（三）教师身体、情境、心智的统整

在“身体亲历学习”理论中，学者提到个体以身体卷入的方式参与到“事件”当中，在心和身的共同作用下形成新的认知。“外部世界是认知过程的信息储存地”，［25］教师的身体以及身体所处的环境一同参与着教师的认知活动。“自然的学习和理解是在特定的主客体关系中获得的”。［26］因此，在教师的培训课程中，可以尝试通过戏剧的元素来营造“事件”，一方面戏剧的元素可以让人产生好奇心，把教师们带入到学习的状态中来，激发出他们兴奋紧张的情绪以及创造力和多样性。［27］另一方面，教师们可以在通过戏剧手段营造出的情境中较为集中、有目的性的感知身体、情绪和关系等元素。

研究团队尝试和教师们一起营造出一些虚构的情景，在非真实情景的保护下，他们可以放下“台前”的自我，在虚拟的角色中尽情地体验、表现和表达（图1、图2为2016年1月22日教育戏剧工作坊戏剧情景体验中的教师）。我们让教师相互配合，根据照片上的场景设计并表演出一个故事片段，在由道具、其他角色中的教师和自身营造出的虚拟情境中，他们用身体姿态、动作、表情、语言、语气体验着角色所特有的对自身和客观世界的理解和认知。一位教师说她在表演的时候尽力地投入到角色当中，在那一时段她真切地理解了照片中人物的情感，这样和角色之间的共情感是身体与情景互动以及身体体验之后的结果。完成表演之后，角色带给这位教师的感受并没有马上消失，她开始回忆和思考，对一些学生所表现出来的状态产生了新的认识，甚至生成了初步的应对策略。

图2

此外，教师具身学习研究团队还将具身认知学习方式和英语学科教学连接在一起。因为语言的学习遵循这样的自然规律“当语码①语言学家把任何一种语言或它的变体都看成是一种语码。为实物，当记图形；为行为，当演过程；为描述，当知程度；为方位，当想关系……”，［28］语言学习过程需要学习者全身的参与、亲身体验、直接感受。在教育戏剧元素所营造出的情境中，教师们可以通过身体体验的方式，感受用整个身体学习英语的乐趣，把语言的认知和身体、情景统整起来。比如在“woosh”的活动中，教师围圈坐下，根据外教讲述的英文短剧情节，自愿地到圈中表演，他们用自己的身体造型、动作、表情、对话塑造着人物，演绎着故事情节甚至是环境道具，在情境中自然而然地用英文和身体去理解、表达和互动。再如，在“坐针毡”的活动中，引导者扮演成故事中的主角，教师围绕着故事情节任意地提问，引导者根据角色特点回答教师的问题，这样一问一答的即兴对话帮助教师们挖掘出了故事之外的戏剧情景，激发了教师的好奇心和表达欲，也同时激活了参与者用语言沟通的通路，教师们事后表示这样的活动完全可以尝试在自己的课堂中使用。在教育戏剧策略的支持下，教师学习项目营造出了多种多样的可以帮助教师提升学生课堂参与度、学生口语交流能力等的情景化学习环境。教师在亲身亲历地体验过这些活动之后，反应也非常地积极，他们认为这样的情景、身体和英语学习的融合非常地有趣，他们有兴趣和信心把它们改编成适合自己学生年龄水平的内容在课堂上尝试。

从教师们在活动过程中的反应和活动后的反思来看，具身认知观引导下的教师具身学习探索已经初见成效。教师通过身体体验活动体悟到和学习到的内容对教师自我和学生角色的理解、对教师自身专业能力的提升、对教育事业和自我生命的认知等方面都能发挥着积极有效的影响。

四、结语

我们以具身认知为理论基础的设计和实施的教师培训项目，作为一种新的教师培训方式的尝试，收获了不少教师的积极地回馈，也让我们真正看到教师具身学习项目正在实现教师身体、身体所在环境和大脑协同参与认知的过程，这样的学习过程突破了仅仅是脑部信息加工过程的传统观念的束缚，把认知活动扩展到了教师“具身”的体验和感知上。

在今后的研究和实践中，我们将厘清教师具身认知理论的内涵和外延，融合多学科视角丰富教师具身学习的思路和实践，并在实践中深度挖掘教师教学和情感需求，系统化和主题化地设计活动，深入解读教师具身学习活动的意义，引导教师将具身体验内化到其认知体系中，并进一步外化到教学行为上，从而带动学生学习的积极变化。

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