大学英语教师职业能动性的个案研究——社会文化活动理论视角

徐梦珍

(江南大学 外国语学院， 江苏 无锡 214122)

能动性的基本概念是个体对自然和自身生活质量践行个人控制的能力，是个人在动荡变化的社会环境中保持稳定性并建构身份的重要保证[1]。那些希望为学生树立终身学习观念而不仅仅是教授课程内容的教师必须发挥自己的能动性。高校英语教师由于其职业特殊性，面临发挥其职业能动性的困境[2-3]。近年来，教师职业能动性作为教学和教师教育领域的重要课题受到越来越多的关注[4-7]。社会文化方法论从社会环境、中介和个人紧密联系的关系中理解教师能动性的概念。

本研究以社会文化活动理论为理论框架，从教师自身和外部环境两个方面分析职业能动性的践行方式和影响因素。选取江苏某高校大学英语教师作为研究对象，希望通过运用社会文化的方法，在师生和学校互动的活动体系中探究教师的职业能动性，以期促进教师的专业发展。

1 教师职业能动性和活动理论

能动性起源于社会科学，近年来逐步被运用到人类学、心理学和其他一些学科领域[8-10]。教师职业能动性是指在职场中当教师与规范化的行为发生冲突时所采取的一种创新性的，甚至是与外部规范相悖的行为能力。能动性研究已经逐步成为国际教师发展领域的一个重要议题，研究大致可分为以下三类。第一类在教改的背景下研究职业能动性。例如，Katja、Vähäsantanen通过质性研究，调查了在教育改革背景下芬兰高职教师的职业能动性[11]。第二类，将职业能动性和自我定位和自我认同联系起来。其中Roger and Wetzel’s的研究值得重视，这是第一个通过观察参与者自我定位，分析教师能动性的研究[12]。第三类，探寻教师学习对教师能动性的影响。Tiina Soini等人探寻芬兰新教师的职业能动性和教师学习之间的交互关系[13]。总体来说，国际上关于能动性的研究很少结合社会文化理论开展。

国内有关教师能动性的研究目前还是较少,并且研究内容和方法多以借鉴国外研究为主。叶澜强调了教师职业能动性的积极内涵，认为教学实践是实现目标的决定性因素[14]。陶丽、顾佩娅采用叙事探究的方法探讨教师职业能动性的内涵和践行方法[15]。

综上所述，目前关于能动性的实证研究，没有从个人和外部环境两个方面来研究大学英语教师职业能动性的践行方式和影响因素。本研究以高校英语教师的课堂教学和职业发展为背景，引进社会文化活动理论，以此探究教师职业能动性的践行方式和影响因素。活动理论(Activity Theory)是以Vygotsky的中介思想(Mediation)为基础，从社会文化理论发展而来，强调社会实践活动之于人的发展的重要意义[16]。活动系统包括主体、客体、工具、共同体、规则与分工六个元素。作为主体的教师，要在教学活动体系中实现客体(教学目标)，需要借助工具(教材、教具等)的中介作用，同时受制于主体所在的院校环境，包括教师共同体和相关规章制度等，如图1所示。

图1 恩格斯托姆的活动系统(1987)

近年来，活动理论为理解教师研究实践开启了新的视角。张立平探究起源于活动理论的拓展性学习在推动教师共同体专业发展的重要作用[17]。李琳以活动理论为框架，构建了概念型教学多元系统模型，突出了中介的作用过程与所处的社会文化环境[18]。

鉴于此，当前对教师能动性的研究没有将社会文化因素的影响考虑进去，忽视了能动性持续变化的动态发展过程。本研究试图从活动理论的视角探究大学英语教师在课堂教学和职业生活中能动性的践行方式及其影响因素。

2 研究设计

能动性主体做出的决定和采取的行动都是有意识、有目的的，研究高校英语教师能动性不能仅凭主观臆想判断对象的行为，更重要的是要倾听研究对象对自我行为的解释。本文选择质性研究方法中的个案研究，在特定环境中收集和分析大学英语教师的职业生活，找出案例中隐含的理论依据。个案研究不但可以作为个人反思的模型促进教师专业发展，同时也有助于教师采取专业行为。基于此，本文采取个案研究方法探究3位大学英语教师在课堂教学和职业生活中的职业能动性践行方式和影响因素。

2.1 研究问题

本文主要有3个研究问题：(1)大学英语教师在课堂教学中如何践行自己的职业能动性？(2)大学英语教师在学校中如何践行自己的职业能动性？(3)什么因素影响大学英语教师职业能动性？

2.2 研究对象

研究对象来自江苏某高校的3位大学英语教师，分别为教师A、教师B、教师C。根据研究需要和参与者的“最大化差异”原则[15],主要考虑了参与者年龄、性别、教龄、学位(研究方向)和职称5个方面的因素，具体信息见表1。

表1 研究对象基本情况

此外，研究对象所在学校自2014级新生开始实施大学英语课程模块化教学。教师A、教师B、教师C分属读写、听说和翻译3个教学模块开展教学活动，所以其教学关注点也不一样。

2.3 数据收集与分析

本研究采用定性研究中的访谈和课堂观察两种研究方法。

课堂观察前进行第一次访谈，对3位教师进行半结构式访谈，通过设计问题，引导3位教师回顾和反思教学经历中的重要事件、人物及其影响因素，注重倾听教师的回溯和反馈。课堂观察结束后，对3位参与教师进行第二次访谈，基于活动系统的基本模型，探究3位参与教师在课堂教学和职业生活中践行职业能动性的方式。在数据分析阶段对访谈数据进行编码、分类、分析，并结合研究问题提炼主题。通过分析教师访谈结果，探讨大学英语教师能动性的践行方式及其影响因素。

课堂观察是课堂研究最基本的方法之一，能准确反映教师在课堂教学中职业能动性的践行途径。笔者每周对3位教师进行课堂观察，每位教师的观察时长为2个课时(90分钟)，从第2周持续到第16周。观察期间笔者全程录音并随堂填写观察表或做好相关记录，系统、详细记录课堂教学过程，并且可以与访谈内容相互印证。本研究观察的内容主要涉及大学英语教师教学活动手段、目标和分工等，主要围绕活动系统的构成要素。

数据收集后，对每个教师的访谈结果和课堂录音进行编码，并与课堂观察记录的内容对照，然后进行分析和归类研究。首先，根据研究问题对所收集的资料进行初步分析。其次，在此基础上反复阅读所收集到的资料，横向对比不同个案之间职业能动性的差异，纵向分析影响教师职业能动性的关键因素，最后，进行讨论大学英语教师职业能动性的践行方式和影响因素。

3 结果与讨论

3.1 课堂教学中教师职业能动性的践行方式

3.1.1意识层面 从活动理论角度出发，在课堂教学系统中主体都是教师，客体却由于教师背景因素(年龄、教龄、学历、职称)和情感因素的影响而有所不同。教师A作为有23年教学经验的经验型教师，在教学目标(客体)的选择上很大程度受过去教学经历的影响。

“我刚入职的时候跟着郭老师，一起上平行班的课，当时的纺服班CET4通过率拿了全校第一，因为有了第一，我就更加不能懈怠，必须更加努力，上课备课的投入量就更大。”

教师A作为教学经验丰富的副教授，在课堂教学中将目标之一定位为提升学生课堂表现和提升学生对英语学习的兴趣。而另一个目标则是拓展学生的英语语言输入，帮助学生发展英语读写、听说和翻译能力。

教师B在硕士阶段的研究方向是英语教学，教学中更加注重培养大学生的合作学习和自主学习能力。

“传统课堂上的学生学习语言类学科更多的是简单训练、接受性学习。学生的探究、实质性参与教学的过程、学生之间互动与合作、交流与分享太少。所以，我更强调合作学习、探究学习，要把所有学生的学习都提高到一个自主学习的高度。自主学习就是学生自我导向——明确学习的目标。”

国外的留学经历和听说课程的灵活性让教师B更加注重学生的合作能力和自主学习能力。她将发展学生的学习策略和思考策略作为教学的一个目标，并强调通过合作学习、探究学习，把所有学生的学习都提高到一个自主学习的高度。

在专业性较强的翻译课上，教师C把教学重点放在英语专业学生的口译、笔译等英语技能的提高方面，希望提升学生的英语综合竞争力。

多年来，通过观察和交流发现非英语专业的大学生即便拿到了CET4或CET6证书，但英语听说交际能力仍然不足。我常常思考英语教学为何会呈现如此费时、低效的状况，更深感自己作为一名大学英语教师应负的责任。

教师C把提高学生听说交际能力作为自己的教学目标之一。她认为大学英语教学不同于英语专业教学，应特别注重学生的英语应用能力。所以她每次课上都会让学生完成短语翻译和篇章翻译等任务，有时还会让学生做视译练习，希望增加学生的竞争力。

3.1.2行为层面 由于不同教师的教学目标有所差异，课堂体系中的劳动分工、共同体等也会不同。教师A注重提高学生的课堂表现和课堂参与度。她以学生为中心，认为学生是课堂的参与者，学习主动者、分享者，并且重视师生之间良好人际关系的建立。

“我发现让学生自己分组课前预习单元、课上小组间相互提问，让学生努力参与教学环节，真正做到学习自主，比我自己直接教授课文的效果要好。”

教师A作为教学名师，多年来形成了一套自己的教学模式。她根据设立的教学目标，结合主客观条件，系统地制定活动计划并做好时间安排，她的职业能动性已经作用于教学实践。在教学活动设计和教学调整中能动性发挥着至关重要的作用，它能促使教师努力克服困难，保证活动的正常进行。在她的读写课堂上，有个小组提出课文中出现的两句定语从句的对比问题。教师A发现了学生在限制性定语从句和非限制性定语从句区分上的知识盲点。在下次课上，教师会A及时补充相关的语法知识，拓展教材内容。

教师B的教学目标是发展学生的学习策略和思考策略，强调学生的自主学习。听说课堂上教师B鼓励学生积极发言，该课程的平时成绩由一学期的三次大作业共同组成。举例来说，第一次活动就是教师按学号将学生分成六组，根据选择的课题，进行PPT展示汇报，然后教师B给出相应的口头反馈。掌握目标的教师B运用更多有效的教学策略，对教学具有积极的情感。

“教学应通过解决具体真实的问题来更好地阐明所遵循的原理，并让学生能够把这一原理运用到更广泛的情境中去。”

能动性强调行为主体的意向性和前瞻性，倡导个人按照自身的意志行事。教师B的职业能动性体现在实现目标过程中的自我激励、自我监控和自我调整上。教师B调整了原有的机械重复、简单训练、接受学习的教学模式。

教师C希望帮助非英语专业的学生全面提升听说读写译的技能，特别是听译和笔译的技能。在教师C的课堂体系中，学生是学习的主体，而教师是引领者和学生学习的促进者。因此，在翻译课堂上教师C经常通过视译和听译练习以及翻译技巧的讲解提高学生的口笔译水平，并且补充大量教材以外的内容。

“我们的学生即使通过了CET6，用英语沟通仍然存在障碍，而且接触英语的机会少，词汇量少。只是做到了学得而没有做到习得。”

在确定目标之后，教师选择了相应的行动策略促使目标实现，因此教师C对行动策略的选择也体现了能动性[20]。

3.2 教师职业能动性的践行方式

3.2.1教学目标 从活动理论出发，教学系统中的主体仍然是教师，客体有所变化。教师A作为学校领导，曾在访谈中说道：“学校对大学英语教学提出了国际化的要求，每年学校有很多交换生项目，这样在教学中就设置托福、雅思课程，为学生考国际化资格证书提供相应的帮助。”

通过案例分析可知，3名研究对象的教学目标中都包含提高学生英语技能，与学校教学改革目标相承接。由于3名研究对象分属不同的教学模块，具体的目标和要求也会有所不同，所以在具体的教学实践中体现出各自能动性的发挥。例如，教师B说道：“各门课程都有教学大纲，我们的教学是严格按照教学大纲规定的教学目标来进行的，学校经常会邀请其他学校知名教授以及本校有经验的教师开展各种主题讲座，帮助教师提高业务水平和教学技能。”

3.2.2教学共同体 从活动理论的角度来看，研究对象所在学校的教师共同体文化强调教师个体作为学习者的角色定位，突出其能动性发挥及协助学生学习及成长。教师A在回忆个人成长与学习历程中提到：“大学英语教学部这个集体非常好，老师们都很敬业，都努力上好每节课，在这样的大环境下，也激励我们更加努力。”

学校内的教师学习共同体鼓励成员充分发挥个人能动性，通过面对面的小组会议或者线上群组交流，实现一定程度的资源共享和互助合作，从而帮助教师丰富知识、提高技能、升华专业情感并获得专业发展。同一模块的教师通过小组会议交流心得，吸取相关经验教训，促进教师专业发展。学校经常组织教师去高校参加相应模块的教师培训和学习，并安排代表展示学成后的成果，帮助教师整体提高教学能力。

研究对象在学校活动中受需求、环境和原则的影响，而在具体的教学实践中又会根据教学目标组织与管理各种形式的活动，适度调整教学内容和顺序，并对学生的学习结果进行阶段性的检测。教师在专业发展实践中践行职业能动性，通过与同事的交流合作，依靠学校内部环境支持，实现依靠自身力量无法达成的目标。

3.3 影响大学英语教师职业能动性的因素

3.3.1内部因素 在教师职业能动性的践行中，教师的自我效能起着至关重要的作用。教师的自我效能感越高，越有助于教师对教学目标的探索和学习新的专业技能。当教师对自身专业发展具有强烈的意愿时，就会构建自身的激励机制，从而积极地投身于教学实践。面对当下对教师职业的要求，研究对象均以“主体的姿态”主动去理解与构建。教师效能感和教师职业能动性中的选择能力密切联系。在职业发展中，教师B倾向于以主体的态度面临种种问题和挑战，能动地选择和制定自己的教学目标，同时倾向于去选择具有挑战性的任务。她说：“原有的试图说服学生、命令学生、简单重复已有的正确结论的学习方式，禁锢了学生的思想，剥夺了学生质疑的权利，压抑了学生的创造潜能。现在我更强调合作学习、探究学习，要把所有学生的学习都提高到一个自主学习的高度。”

影响教师职业能动性的另一个重要因素是教师反思。教师反思是指为了实现有效教学，对已经发生和正在发生的教学活动进行审视和评价，确保专业活动的实效性，并对具体问题采取一定的补救措施，这也是能动性的重要体现。教师通过“反思性教学”，促进其职业发展。教师反思的目的在于结合自己选择的教学目标合理评价实践结果，并作出相应的自我调整，使教师能动性的发展始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。教师反思与教师职业能动性中的调整能力紧密联系。教师在行动上做出的调整提高了实现预设目标的可能性，同样体现了个体试图保有对生活控制感的努力，应被看作其能动性的表现方式。教师A经常在课后进行反思。例如，在课业设置方面，教师A在接受了之前班级学生的意见后，恢复了每日摘抄的作业，监督学生进行自主学习，鼓励学生增加英语词汇量。

3.3.2外部因素 本研究通过个案研究的方法对3名大学英语教师职业能动性进行了调查，发现影响教师职业能动性的因素是多方面的，包括教学大纲、学校文化和学生学习态度等外部环境因素。当这些环境因素和教师能动性的践行不协调时，教师往往会调整行动。研究对象针对自己所教授的模块和课程，适当拓展教材内容。在教学中，注重培养学生的自主学习能力，提高相应的英语技能。此外，良好的学校文化氛围也有助于教师职业能动性的发挥。

学校提供给大学英语教师相互交流、分享教学经验的平台，使教师有机会对自己的教学实践进行反思，并在此过程中构建新的知识，从而促进自身的专业发展。

教师职业能动性的发展，就其动因而言，包括两个方面。一是内因，指教师个体的自我完善，它源于教师的自我定位，教师效能感和对自身教学实践的反思和调整。二是外因，源于学校和社会发展对大学英语教师提出的要求和期望。教师职业能动性发展的过程是个体与环境积极主动的互动过程，是内外因素综合影响并发挥作用的过程。

4 结论

本研究通过对3位大学英语教师职业能动性的践行方式和影响因素的分析，揭示了教师职业能动性的发展不只是量的增加更是质的改变，是一个内外因素交互影响的动态发展过程。在课堂教学和学校两个活动系统中教师职业能动性的践行方式有所区别同时又有重叠。教师不是规则被动的接受者，而是主动的学习者和实践者，在教学和与其他同事的交流中充分发挥能动性。同时，既要注重培养教师自身的自我发展意识，鼓励教师反思和学习，也要创造良好的外部环境条件，协调好内因和外因，从而进一步促进教师的职业能动性的发展。

参考文献：

[1] Bandura, A. Human Agency: The Rhetoric and The Reality [J].American Psychologist, 1991(46)：157-162.

[2] 张莲. 高校外语教师专业发展的制约因素及对策：一项个案调查报告[J]. 中国外语, 2013(1): 81-88.

[3] 顾佩娅, 古海波, 陶伟. 高校英语教师专业发展环境调查[J]. 解放军外国语学院学报, 2014(4): 51-58.

[4] Billett, S. The standing of vocational education: sources of its societal esteem and implications for its enactment[J]. Journaol of Vocational Education and Training, 2014, 66(1)：1-21.

[5] Kayi-Aydar, H. Teacher agency, positioning, and English language learners: Vocies of preservice classroom teachers[J]. Teaching and Teacher Education, 2015, 45：94-103.

[6] Lasky, S. A sociocultural approach to understadning teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform[J]. Teaching and Teacher Education, 2005, 21(8)：899-916.

[7] Priestley, M., Edwards, R., & Priestly, A. Teacher agency in curriculum making: agents of change and spaces for manoeuvre[J]. Curriculum Inquiry, 2012, 42(2): 191-214.

[8] Giddens, A. The constitution of society[M]. Berkeley: University of California Press,1984.

[9] Ahearn, L. M. Language and agency[J]. Annual Review of Anthropology, 2001, 30(1): 109-13

[10] Bandura, A. Social cognitive theory: An agentic perspective[J]. Annual Review of Psychology, 2001, 52: 1-26.

[11] Katja Vähäsantanen, K. Professional agency in the stream of change: Understanding educational change and teachers’ professional identities[J]. Teaching and Teacher Education, 2015(47): 1-12.

[12] Rogers R, Wetzel M. Studying Agency in literacy teacher education: a layered approach to positive discourse analysis[J]. Critical Inquiry in Language Studies, 2013, 10(1): 62-92.

[13] Tiina soini, Janne Pietarinen, Auli Toom & Kirsi Pyh?lt?. What contributes to first-year student teachers’ sense of professional agency in the classroom? [J]. Teachers and Teaching: theory and practice, 2015(6): 641-659.

[14] 叶澜. 改善发展 “生境”提升教师自觉[J]. 中国教育报, 2007(3): 9-15.

[15] 陶丽, 顾佩娅. 选择与补偿: 高校英语教师职业能动性研究[J]. 外语界, 2016(1): 87-95.

[16] Vygotsky L S. Mind in society: The psychology of higher mental functions[M]. Cambridge: Harvard University Press, 1978.

[17] 张立平. 拓展性学习：教师专业发展的共同体视角与实践意涵[J]. 教育学术月刊, 2014(4): 73-79.

[18] 李琳. 二语习得概念型教学法的中介探究-活动理论视角[J]. 现代外语, 2016, 39(1): 86-96.

[19] Vähäsantane K, et al. Teachers’ professional identity negotiations in two different work organisations[J]. Vocations and Learning, 2008, 1(2): 131-148.

[20] Miles M B, Huberman A M. Qualitative data anslysis: a sourcebook of new methods 2nd Ed [M]. CA, Thousand Oaks, 1994.