基于 “学习力”提升的化学教学设计案例研究

孙建明 王祖浩 王后雄 曾国平

(1.湖北第二师范学院化学与生命科学学院，湖北 武汉 430205； 2.华东师范大学课程研究所，上海 200062； 3.华中师范大学考试研究院，湖北 武汉 430079)

教学设计(Teaching design or instructional design)的实质是教学系统开发(Instructional systems development)，它是指以稳定可靠的方式来系统研发教学方案的过程。教学设计是一个创新的、积极主动的、持续完善的复杂过程。时至今日，虽然关于教学设计过程的起源仍有争议，但是1965年Silvern在其著作中应用一般系统理论与系统分析来解决教学问题的早期尝试，被认为是教学设计的一个初期雏形。早在1969年，美国著名教育心理学家Robert Mills Gagne就在其著作《教学设计原理》中，明确提出教学设计必须重视学习者学习能力的提升。当前，国内正积极探索核心素养提升和个性化学习的课程改革，在信息技术高度发达和各类资源海量化的时代背景下，学校教育如何有效提升“学习力”，让学生拥有将知识资源转化为知识资本的能力，教学设计是关键。

“学习力”概念一般公认为来源于组织管理理论，是指个人、企业或组织学习的动力、毅力和能力的综合体现[1]。研究提升“学习力”为主旨的化学教学设计，首先必须弄明白什么是“学习力”，然后再根据不同的判断标准体系，对化学教学设计方案进行权衡、选择和优化、探索与创新[2]。当前，人类社会已进入信息技术时代，联合国教科文组织提出的教育的四大支柱(学会求知，学会做事，学会共处，学会做人)，推动着学习从内容到形式的一系列根本性变革。信息化时代的化学教学设计，亟待从知识学习为主向技能掌握为主的方向转变，这已经是教育研究领域中的焦点性问题，也是我们研究基于 “学习力”提升的化学教学设计的最终诉求[3]。

一、学习力的内涵

学习力，包含学习者的知识总量、知识质量、知识增量、学习流量以及所在团队的创造性张力等。知识总量指学习内容的深度、广度与开放度；知识质量是学习者的综合素质、学习效率和学习品质；知识增量包括创新学习能力与应用学习能力；学习流量主要是指获取知识技能的速度与知识技能的迁移能力；所在团队的创造性张力是指团队成员相互沟通、交流、协作、创新的综合实力。

1.国际“学习力”问题的研究

学习力概念具有复杂性与综合性的特征，其涉及面宽广，包括人的心理特征、人生阅历、环境因素、价值信仰与情感态度等等，直接关系到学习者对新知的预见与掌握。国际上关于学习力构成要素的观点也是众说纷纭、莫衷一是，现将国外关于“学习力”内涵界定代表性的理论归纳如表1所示。

表1 国外“学习力”概念的研究

2.国内“学习力”问题的研究

2000年以来，国内学者也纷纷就学习力的内涵进行了定性和定量分析，并取得了丰硕的研究成果，如陈金国、陈莉平、吴高飞、吴太胜、彭希林、周平良、瞿静、应方淦、孙英、曾小军、刘红英、沈书生、姚冬梅、魏刃佳、惠兆阳、魏顺平、朱祖林、周素萍等学者(具体如表2所示)。

表2 国内“学习力”概念的界定

二、“学习力”提升的化学教学设计特征分析

1.准确把握化学学习力内涵是设计基础

图1 化学学习力之间的作用关系

华东师范大学王祖浩教授为首的研究团队，在国内外学习力研究成果的基础上，综合考虑化学学科的特征与国内化学课程改革发展的需求，界定了化学学习力概念：化学学习活动中，表现出来的各种学习品性的综合，包括解决化学问题过程中的情感、态度、意志与精神品质，所需要调用的各种化学思维，并将这种思维转化为行动的实践，以及在解决化学与社会、生活、环境等相关领域问题时所需的各种权衡与决策。我们将其概括为化学学习驱动力、思维力、实践力和决策力等四个要素，它们是在化学教学活动领域重点发展的学习力。化学学习力的发展具有学科性、阶段性与关键期，化学教育工作者必须把握某一阶段化学学习力的发展特点，给予积极的支持、引导、强化，使之逐步成长壮大起来。构成化学学习力的各要素间是相互作用、相互包容、相互影响的，它们之间的相互关系如图1所示。

2.全面发展与学习力提升是设计宗旨

“学习力”提升的化学教学设计是根据《化学课程标准》的要求与化学学习者的心理特征，把化学教学诸要素有序安排，规划设计出最优化学教学实施方案的过程，通常包括教学目标、方法、步骤以及教学时间分配等。基于“学习力”提升的化学教学设计，要求把课堂交给学生，让其成为学习的主人，强调自主学习，注重化学学习力的提升和化学学科价值的实现。设计者不仅要看到化学知识的表象，更应该审视其隐含的深层次教育价值，充分发挥教育载体的育人功能，启发学习者科学思维，训练其科学探究能力，培养其科学态度与价值观，为其全面发展与终身发展提供有力保障[9]。

基于学习力提升的化学教学设计对教师的要求较高，对于不同的知识点采取的教学策略要有所不同，充分展现学科价值，以化学教育价值的实现为抓手，采用多维度的标准进行教学设计，全面提升学习者的化学学习力。以生为本，把学习主动权交给学习者，强化其学习驱动力；把时间与空间留给学习者，训练其思维力；把学法与自主实践教给学习者，锻炼其学习实践力；充分考虑让学习者参与课堂决策，有效锻造其化学学习决策力。学习者的化学学习力不断增长，能够生动、活泼、主动、全面而自由地发展，这是基于学习力提升的化学教学设计的本源诉求。

3.积极探索与主动构建是设计原则

传统化学教学设计以被动的“教”为主，过于重视讲授确定性化学知识，忽视了学习者的能动性，导致学习者在化学学习中逐渐失去了独立自主的批判性思维能力。基于“学习力”提升的化学教学设计，不是简单传递化学知识的过程，而是个体在改造和重组原有化学经验基础上主动建构的过程。化学学习不是简单的化学信息的输入、存储和提取，而是新旧化学知识之间双向作用的过程，化学学习者成为化学知识的选择者、加工者和转换者，突出主体性和自主性原则，将原来的被动灌输对象转变为主动参与、发现、加工化学知识的积极建构者。而教师的角色也从化学知识的单向传授者、灌输者转变为化学学习的组织者、指导者和帮助者，利用各种化学信息资源来支持“学”，在化学学习力的自主构建过程中，教师要为学习者提供各种化学学习资源，支持其积极探索、主动建构。

基于学习力提升的化学教学设计是基于化学教学方式、教学结构的改革，涉及中学化学教学的各个环节和因素。因此，在教学设计中，教师必须要以新课程标准为指导，从系统学的角度充分考虑学习任务、学习者、教学目标、教学媒体、教学方法、教师等各要素之间的相互作用，考虑“化学学习力”各要素之间的协调一致，多采用形成性评价的方式，重视化学知识获取过程的评价，重视自我评价与改进，重视评价的激励性、个性化，使评价成为发现自我、欣赏他人的过程。

三、“学习力”提升的教学设计案例研究

表3 基于“学习力”提升的教学设计案例

续表3

续表3

本教学设计是提升“学习力”的经典范例。教学设计符合学生的认知规律与心理特征，关注学生长远发展和学习力的提升，紧扣主题，以重大科学事件和伟大科学家的探究之路为素材，巧妙引导学生关注生活，关注社会，润物细无声地影响学生，使其潜移默化中对化学产生浓厚兴趣。设计团队以积极正能量营造课堂氛围，确定教学基调，创造性地运用活动，把微观概念成功地进行了宏观外显化，通过引导学生大胆质疑假设并小心细致验证，圆满地完成了抽象概念的预设与生成，有效提升了学生化学学习的驱动力、实践力、思维力与决策力。

致谢：本教学设计曾获教学技能大赛大奖，梁周等十余同学为本教学设计案例提供了大量的翔实资料，在此表示感谢！

[参 考 文 献]

[1] 瞿静.论学习力理念从管理学向教育学领域的迁移[J].教育与职业，2008(3)：64-66.

[2] 石鸥，石玉.论教科书的基本特征[J].教育研究，2012(4)： 92-97.

[3] 筅江.构建学习力：信息技术与物理课程整合的目标旨趣[J].教学与管理，2011(9)：16-19.

[4] CLAXTON G.Building learning power： helping young people become better learners[M].Bristol： TLO，2002.

[5] MCGETTRICK B.Emerging conceptions of scholarship，service and teaching[Z].Toronto： Canadian Society for the Study of Education，2002.

[6] 林培英.地理学习力模型建构与实践研究的思考[C]//北京师范大学教育学部，浙江师范大学教师教育学院，河南大学教科院，《我国基础教育未来发展新特征研究》课题组.学生学习力与学科课程建设研究.开封，2014：35-43.

[7] CRICK D R.Learning power in practice：A guide for teachers[M].London： Paul Chapman： 2006 (2)4-5.

[8] 光霞.我国学习力研究十年[J].课程教学研究，2013(2)：17-22.

[9] 赖增荣.基于学科价值的化学教学设计与实施：“化学反应速率影响因素”教学案例研究[J].化学教与学，2015(4)：16-19.

[10] 张胜前，李家清.美国基于“标准” 的地理教学设计案例评析[J].课程·教材·教法，2008(10)：93-96.