小学公民教育个案研究：经验与启示

陈修梅 刘 慧 李法松

(1.首都师范大学教育学院，北京 100037； 2.安庆师范大学教育学院，安徽 安庆 246133； 3.首都师范大学初等教育学院，北京 100037； 4.安庆师范大学资源环境学院，安徽 安庆 246133)

加强公民教育，为国家、社会乃至世界培养积极的公民在现代社会已经成为全球共识。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》在“战略主题”的高度提出了要“加强公民意识教育”。如何引导我国所有公民(特别是年轻一代)提高公民素养、形成公民意识成为我国教育改革的核心和主旨。公民教育的展开有赖于学校公民教育实践，而小学公民教育作为公民教育的起始阶段、准备阶段，是公民教育的根基所在，需要加强对小学公民教育的相关研究。

一、研究背景与问题

小学是公民从家庭走向社会的第一个全面的社会化场所，应充分认识小学公民教育的重要性和必要性。对于小学生来说，“依据皮亚杰的发现，这个时期的儿童已经能运用‘表征式’的思考方式来学习，并且逐渐摆脱‘自我中心主义’的世界观，尝试去发展适当的社会行为”[1]。这意味着小学生具备了从“自然性”走向“社会性”的基本生理、心理条件。我们再来反观公民的内涵，其“最核心的问题是：公民是一个社会人及政治人，他是以社会和国家的一个成员身份而存在的”[2]。也就是说公民身份的认同所依赖的正是个体社会性的发展。有效的公民教育除了知识技能的学习，更重要的是让小学生通过与同伴群体的交往、在班级和学校的社会生活中初步体认自身的公民身份，初步认知公民与国家、社会之间的关系。

二、研究过程

个案研究“专注于特定人群面对特定问题时所采取的对策，对情境保持整体性的态度，它们是问题中心的、小规模的、全方位的努力”[3]，它遵循质化研究的抽样方式，兼具典型性和独特性两种抽样方式的特征。

本研究从2017年4月5日至5月15日在ZQ小学展开了大约为期40天的实证调查，采用观察法、访谈法、文本分析、作品分析等方法收集了大量资料。观察了学校4个校区的物理环境、教室里的师生互动、学生一日学校生活等；在了解学校管理科层结构之后，对校长、副校长、德育主任、班主任、学生等29人分别进行了1～3次不等共计34次的访谈，并进行录音；本研究还对学校的政策文本以及学生的相关学习成果进行了分析。

三、研究结果

本研究主要关注这所小学公民教育，为了更好地展示这所学校的公民教育实践，研究结果将按照该校公民教育的校本逻辑予以呈现。

1.学校《办学章程》中有关公民教育的状况

ZQ小学有较为完备、系统的《ZQ小学办学章程(2016)》(以下简称《办学章程》)，这是引领学校办学的根本方针，涉及培养目标、学校历史、课程体系、学校治理、规章制度等各项具体内容，我们以此为起点探究其公民教育。

(1) 学校培养目标为“幸福的人”。《办学章程》规定学校“实施幸福教育，培养‘德如玉，智如泉’的人，让每一个孩子拥有幸福人生。”由此可见，第一，学校的教育哲学是幸福教育；第二，学生的素养包括德行和智慧两个维度。学校崇尚苏霍姆林斯基的幸福教育理念，认为理想的教育是培养真正的人，而幸福的人才是真正的人。那么，“幸福的人”是否是“幸福的公民”呢？针对该问题G校长认为：“公民从其身份来看实际上是从国家的角度提出来的一种角色，我认为培养目标界定为公民的话，还是有一定的工具性。我们学校不提人才观，而提人生观。当然，学校是社会化的机构，要为国家和社会培养公民，我们确实在培养公民，但不是工具性的公民，而是能体验到自身价值、具幸福感的公民。”从这段话中可以看出G校长对这个问题是持谨慎态度的，对“公民”概念存在工具性的隐忧，但又承认学校的社会化功能，认为学校的确是在培养“公民”，存在一定的矛盾心理。

(2) 公民教育在校本研制的核心素养中的体现。该校不仅培养目标明确，还将上述培养目标进一步具体化为20个核心素养(表1)，并以此作为学校课程教学的指南。我们对20个核心素养的内涵分别进行了访谈，试图发现其与公民教育的关联，比如作为以“公民”字眼显性体现在核心素养中的“首都公民精神”有什么意蕴？校长、班主任均认为，作为生活在北京的孩子，一方面要认识到首都北京作为“首善之区”，了解本地的历史文化，要让学生具有自豪感；另一方面要对自己提出更高的要求，“如到外面的采摘、远足等活动学生的言谈举止都要体现首都的‘精神’，告诉孩子要遵守社会公德”。学校校园歌曲《首都公民精神》歌词：“爱国是我的心脏，创新是我的双眼，包容是我的胸膛，厚德是我的呐喊。北京精神是我的人生风帆。”可以说，“首都公民精神”强调学生“首都公民身份认同”，认同的核心主旨是“厚德”。在此，公民教育体现为社会公德教育。进一步地研究后，我们将其归为四类：身心健康、个人美德、社会公德与行为习惯四大模块。

表1 ZQ小学20个核心素养分类

由表1可以看出公民教育在学校顶层设计中并不凸显，是依托于道德教育得以展开的。

2.校本课程中的公民教育形态

公民教育课程是公民教育的载体，当前，我国小学公民教育的国家课程主要集中体现于品德课程、历史与社会以及综合实践课程中，由于本文立足校本逻辑，因此主要关注了学校“多态化”校本课程中的公民教育。

(1) 学科课程中的公民教育。ZQ小学设置了丰富的学校公共选修课，在其21种校本课程中有10种和公民教育直接相关。学校的《宪法》课，就是公民教育课程；《筷子学》《书法》中涵盖了中国传统文化，有助于学生的公民身份认同；《ZQ学》《区域学》，介绍了ZQ路、ZQ街道、所处区域的历史地理人文知识，有助于培养“知情”的公民；《国防教育》《科技教育》《航天教育》这三者本身就是学校的文化特色，设计为校本课程，有助于学生学校文化体认，也有助于培养小学生国家认同；而《环境学》《毒品防控》等课程则有助于培养学生围绕公共问题的思考，提升学生的公共理性。

(2) 活动课程中的公民教育。学校不仅有学科课程，还开设了“活动课程”，名之为“十大好玩课程”。该课程以学校核心素养为指南，每年在学校内举行以趣味性为主导(体现“好玩”)、由全校学生集体参与的大型活动，如“泉水节”“采摘节”“远足节”“服装节”等。德育处S主任讲述了十个课程产生的过程：学校首先敲定课程的范围，“学校提出上百种课程，让孩子自己选择。记得有一年学生选了魔术节，还选了魔鬼节，老师们讨论，认为这两个差不多，要不选一个吧，但校长说，不行，还是要尊重孩子们的意见，然后两个都弄了，也非常好。”活动课程具有很强的“协商性”，协商课程是“教师和学生共同商量决定学什么、怎样学、学得怎样。从协商课程发展的角度而言，自主学习的实质是比较式和学生通过协商共同作出有关学习的决定，师生共享学习的权利”[4]。有意思的是，《儿童宪法》中惩戒的第六条就是“剥夺参与‘十大好玩课程’的机会”，从惩罚级别来看，第六条已经相当严重了，可见“十大好玩课程”在学生心目中的地位，因为学生自己真正参与协商的过程，对于学生也就具有了不同寻常的意义。

(3) 隐性课程中的公民教育。学校独有的隐性课程也具有公民教育性质，每周一次时长约20 min的校会课，致力于培养学生成为“知情”的公民，时效性非常强。就此笔者也访谈了两位班主任。

班主任1：每周一的校会课，也非常有特色。以前是教师读一段文字，效果不好。现在呢，每周会找一段特别好的视频，这周放的“一带一路”让学生了解这项国家政策，这个你跟小学生讲，他肯定听不明白，也不愿意听，但视频方式就会比较直观。

班主任2：前一段还放了“小黄车”事件，当前小黄车破损比较严重，12岁以下小孩又不能骑，会很不安全，以前都是说教，现在就通过一段视频，让他们自己看一些不文明行为，孩子们看得聚精会神，又直观，切身感受(到了我们想要传达的东西)。老师不讲或少讲，让孩子自己内化。

此外，学校自主设立了指向农村教育的“爱心慈善基金”、开展社区服务等活动，也通过“家长志愿者”等全方位教育渗透，让“公民”内涵立体化。

3.《儿童宪法》中共育师生的公民意识

公民意识培育不仅是公民教育的重要着力点，更是当前我国公民教育的关键。“宪法作为一国根本大法，规定了公民与国家的关系、公民权利与义务等体现公民身份的核心要素，是公民国家认同的重要来源，也是公民意识教育的重要依据。”[5]为了对知识经验都较为欠缺的小学生讲授宪法，培植其公民意识，2014年，学校吸收《宪法》的精神，依据《儿童权利公约》与《未成年人保护法》制定了全国首例《ZQ小学儿童“宪法”》(以下简称《儿童宪法》)，作为规约系统，在学校内广泛宣传，组织教师和学生共同学习，实现了师生公民意识的共育。

(1) 《儿童宪法》的主要内容。《儿童宪法》主要内容包括六个部分：第一部分“我们”，是有关学校历史介绍；第二部分“我们的责任”，强调的是学生作为校园主人、教室主人、家庭一员的基本道德要求；第三部分“我们的权利”，主要提出了学生的生存权、受保护权、参与权、选择权、发展权、民主自由以及追求幸福的权利；第四部分“我们的义务”，主要是基本的礼仪行为规范；第五部分“我们的成长”，概述了学校的课程；第六部分“我们的规矩”，主要规定了对学生的8级惩戒，从一级的口头批评、二级的“反思椅”直至八级的家长带回家进行反思，一级比一级严重，当然也包括了申诉制度，给学生辩解的机会。可以看出，《儿童宪法》中有权利、义务这一核心模块，责任、规矩也占有较大篇幅，均体现了学校较为重视“责任”向度的公民素养。

(2) 《儿童宪法》中的公民意识培育。《儿童宪法》虽然与国家根本大法形式不同、内容有异，但其中的公民意识教育却真正起步(公民意识包括公民的身份意识、权利意识、义务意识以及参与意识等)：这首先体现在小学生可以通过“宪法”这一名称获得对“公民”身份的初步感知；其次，通过深度学习获知一定的公民知识，对其公民身份所具有的义务、责任、权利等有较为直接的感知；第三，可以保障小学生的各项权利，培育学生的权利意识；第四，《儿童宪法》还凸显了学生的义务、责任，不仅有专门条款，还通过课程与活动结合学校的“主题课程”予以体现。可以说，通过《儿童宪法》的制定、课堂教学以及实施，实现了教师和学生公民意识的共育，是较有成效、值得借鉴的公民教育方略。

4.“班级微国家”建设营造民主的公共生活

公共生活相对于私人生活而提出，在其中要求遵循公共伦理准则，通过公共理性来寻求共识，追求公共目标和公共利益。从生活与教育之间关系的角度来说，“学校公民教育的基本任务就是要在学校生活中把个体造就成明日公民，使其积极地生活在公共空间，在公共生活中彰显个体作为公民的实践品性”[6]。该校在《办学章程》中提出“校园即社会，班级即国家，孩子们在微国家建设中习得社会角色，完成社会性发展”。通过实证研究发现，微国家建设的班级公共生活强调的核心理念是责任、公正与民主。

和传统的班委建制不同，ZQ小学的每个班级模拟国家的建制，设有教育部、后勤部、司法部、宣传部、体育部等几大部门，每个部门有一个部长，每个部门有七八个人，这样基本上班上“人人都是官”，每个人都有职位，可以因事设岗，也可以因人设岗，比如每天管理擦窗台灰尘的，就是班级卫生部的“台长”，每天负责关灯的是“灯长”，给班里植物浇水的是“园丁长”，让每个孩子都承担一点责任。具体人选如何产生？一位班主任介绍了他们班的“选举”情况，她说：“比如说升旗手，首先要守纪律，要让其他孩子佩服你，才会选你；其次，站姿、坐姿要好；第三，学习还得不错。对照标准先进行自我推荐，可以口头，也可以写个小条，确定后就在班级里选举。一年级的时候不会写字，他们就闭着眼睛举手，我再找个孩子数。后来会写字了，就给张纸，自己在本子上写，然后捂着，不让别人看，再找两个孩子统计”。人选确定后都有半年到一年不等的任期。从班级微国家建设来看，班主任通过岗位设置、厘定规则、开展自荐、秘密投票、任期限制等程序让学生体验民主的公共生活。通过参与选举，个体的意志在公共生活中得到正当体现，有助于学生理解自己就是“班级的主人”，有助于学生摆正个人与集体的关系。访谈中小学生对较为抽象的“民主”一词侃侃而谈，并且将其解释为“什么都和我们商量”，这句话非常朴素却体现了民主的实质。学生“在这样的参与中所学到的不是将来要应用的一组信息，而是技能和实际的程序、真正的生活式样和民主式样。”[7]

四、讨论与结论

1.小学公民教育主要依托于道德教育

从个案学校的《办学章程》以及实际确立的年度主题来看，道德教育在话语体系上居于绝对优势，公民教育并不凸显，主要依托于德育展开(教师的观念也体现了这一逻辑，如将首都公民精神等同于社会公德)。这是由于道德教育与公民教育两者之间存在共享区域，但这两者来自于东西方不同的文化传统，基本着眼点差异较为明显，这就使得公民教育若仅仅依托于道德教育的逻辑是无法实现其历史使命的。公民教育来自于西方，力求培养“好公民”，着眼于公共品格，侧重于社会及政治情境的公共理性，而在我国，比较看重“仁、义、礼、智、信”的个体美德，着眼点在于培养“好人”，其推演逻辑为只要个体拥有美德，自然就会成为好的社会成员，但实际上“好人不一定是好公民”[8]，如果他不能以公共理性贯通公共生活，即便是好人，也只能是精致的利己主义者。“中国当代公民教育的立论基点和文化土壤仍需要从中国特色的社会主义建设实践与民族文化传统中追寻，培育具有民族精神血脉的现代中国公民人格，当是其重要的理论设计。”[9]这样的理论导向，既避免了盲目吸收“他山之石”的危害，也使得我国公民教育不至于“淹没”于道德教育之下。

2.小学公民教育主要立足于学校公民身份认同

在个案学校，我们看到学校重视校园文化建设，强化学生在学校各项事务中的参与意识，以人格化的学校形象大使、校树、校花等具体化学校存在，并以幸福教育作为其教育哲学，这些都使学生感到自己是受欢迎、有价值、被尊重的学校共同体中的成员，从而产生了对学校的积极情感即归属感。“学校归属感是指学生对自己所就读的学校在思想上、感情上和心理上的认同和投入，愿意承担作为学校一员的各项责任和义务，及乐于参与学校活动。”[10]在这种情感向度下，学生建立起对学校的高度认同，小学生学校公民身份认同在“学校的归属感”中得以培养。“公民身份认同由三个必不可少、相辅相成的部分组成，那就是社会身份、归属感和实践。”[11]对于小学生来说，由于其知识经验的有限性，其公民身份应该主要立足于“学校公民”“社区公民”的认同，“学校课程所讨论的积极公民主要指学生在学校、社区中的公民身份，帮助学生最终成长为成年公民”[12]。同时我们需要注意，与西方文化不同，我国的社区文化略微特殊，这一方面是因为我国城镇化进程较晚，社区的各项功能很不成熟，在一定程度上，“学校是社区文化教育的孤岛，是社区经济发展的诱饵”[13]，社区的经济功能有所发挥，但其文化教育功能落后于广大人民群众的需求；另一方面，学校和社区双方联系的心态也有些微妙，比如社区要联系学校反而给学校造成被监督的压力感，学校需要社区发力也会使社区认为学校在推卸责任，总而言之，双方的信任机制还未建立起来。因而从我国小学公民教育现状来说，需更多依托于学校公民身份的认同，也就是通过归属感这一情感向度来帮助小学生认同学校公民身份。

3.小学公民教育部分实现校本课程化

小学公民教育在个案学校虽然并未作为培养目标显性出现，但是该校的校本课程中已经凸显公民教育的范畴，从其开设的学科课程、活动课程以及隐性课程的价值取向和课程内容来看，设计思路关注了学生自身时空延展的范围。以学生的生活为中心，首先，课程内容关注了从家庭到学校、从学校到社区、从社区到社会，不断扩展学生生活的区域、范围；其次，也纵向关注学生发展阶段的特征，并将培养“社会主义合格公民”的参与意识、权利意识、责任意识等等渗透于课程之中，这些都为公民教育以“校本课程”的方式进驻小学教育实践提供了很好的参考。以校本课程方式存在的公民教育一方面可以补充国家的相关公民教育课程；另一方面也可以使公民教育更能契合地方和学校的实际状况，避免国家课程难以兼顾或者一刀切的过度统一的弊病。此外，校本课程也是以人为本教育理念的最直接的体现，学生生活在学校中，在学校中建立人与人之间的关系，发展公共理性，学生只有在校本课程和国家课程的校本实施中才能形成良好的公民素养，因此，公民教育的校本课程开发可以成为我国当前依托的主要路径之一。

4.小学公民教育的创新探索已经起步

通过个案研究，可以看出该校公民教育的实践逻辑并非遵循从学校的顶层设计—课程设置—教学实践这样明确、有序的逻辑理路，而是呈现实验性质、点状特征，但是这些零散的实践已经具有非常的意义，标志着我国小学公民教育的创新探索在实践层面已经起步。这些都表明了社会的发展、国际交流的日盛、改革的风潮已经越过了学校的围墙，对学校的教育实践产生了影响。“激烈的社会转型，迫使我们不得不走向公共领域和公民社会，这就使得普遍性的公民教育成为必需。”[14]这种必要性使得学校不再被动等待而开始积极应对。从这所学校的公民教育实践来看，以《儿童宪法》培养儿童的权利意识，以“学校微国家”建设培养儿童的参与意识，正是切中了当前我国公民教育的关键点，即当前我国公民教育“要侧重于权利意识与参与意识的形成——权利意识侧重于对‘臣民’的克服，参与意识侧重于对‘私民’的克服。”[15]这表明学校发挥自组织的功能，可以在开展公民教育上有所创新并具有实效。从访谈中我们还得知学校下一步还会继续在《儿童宪法》架构下建立学校法庭等，使得学校的微社会功能得到体现，学校社会化实践继续走向创新。

5.校长是学校公民教育的关键人物

在个案学校，G校长在一系列卓有成效的公民教育实践中，发挥了至关重要的作用，可以说是学校公民教育的关键人物。不仅如此，校长还对教师产生了非常大的辐射力，使得学校整体形成一种凝聚力较强、团结向上的风貌。笔者访谈两位班主任，谈及对“自身未来的规划”时两人竟不约而同地提到了校长。

班主任1：跟着校长好好干！(笑)校长给我们打开了很多窗口，让我们去看得更远，我们也愿意跟着去见识。

班主任2：没有什么太高的目标，跟上校长的步伐，做好自己，做到“动车组上不掉队”(笑)。

可以看出，教师们的成长与规划已经跟校长同步化，而从教师的语言中这种认同不是基于校长科层制的“权力”或“权威”，而是基于校长对教师们内在力量的激发，这种认同有助于校长公民教育理念的落实。当前我国小学均实行校长负责制。“实行校长负责制的学校，校长是学校的最高负责人，是学校法定代表人，处于学校的中心地位，对外代表学校，对内全面领导并负责学校的教育、教学和行政管理工作。”[16]意即校长的公民教育理念可能会影响学校公民教育的方向。

五、启示

本研究基于实证研究，认为“教育理论的有效原则应该是更关注实践、更加具有实践性力量的‘他者性原则’……必须与实践建立起一种互动的行为关系”[17]。

1.小学公民教育实践还需要理论的进一步引领

小学公民教育有其独特性，必须加强专门化研究，进行阶段化设计。美国早在1994年由公民教育中心发布了《公民学和政府国家标准》，详细地列举了K-12各个年级要达到的公民教育标准。英国于20世纪90年代颁布的《科瑞克报告》将英国中小学公民教育划分为4个关键期，小学公民教育处于“5—7岁”的第一关键期和“7—11岁”的第二关键期。我国当前小学公民教育也亟待本土的阶段性目标的引领，以对当前我国公民教育的现状、实验性质起到一定的调和作用。

2.小学公民教育需要实施基于“校本逻辑”的探索与实践

学校是公民教育的主阵地，要发挥这一阵地的战斗堡垒作用，还需要发挥学校的主体作用和自组织功能，尤其是当前小学公民教育理论建构正处于方兴未艾阶段，学校不能等待理论成熟之后再来指导实践，而应主动进行校本探究，立足于“校本”逻辑。学校可以立足于学校历史传统的承继、地缘特色的考察、文化内涵的挖掘，结合本校教师和学生的生命状态，通过校本文化、校本课程、校本实践等培养小学生的学校公民身份认同，勇于探索具有本校特色的公民教育路径。

3.校长和教师可以在小学公民教育中发挥很大的力量

在一所小学，校长可以在学校的公民教育中发挥很大的力量，同时校长理念的落实、学生公共生活的营造、公民素养的渗透与培养还需要班主任的推动、教师的影响。个案学校教师们比较认同校长的教育理念，并愿意跟随校长的步伐，这是校长公民教育理念得以实施的重要保障。与此同时，教师自身的主体性也相当重要，教师的公民人格和民主精神决定了公民教育的实施效果，可以说“学校公共领域的构成需要教师的公共使命的履行，需要教师与学生在学校生活、课堂生活中共同构筑公共生活的空间，使公共性和民主性成为学校生活的基本属性”[18]。这些有赖于教师公民教育素养的提升。

小学公民教育是公民教育的肇始的最好时机，是公民教育的根基所在。我国小学公民教育已经起步，并具有鲜明的自身实践逻辑，我们应继续加强相关的理论与实践研究，为培养社会主义合格公民贡献力量。

[参 考 文 献]

[1] 蔡义雄，林万义，吕祖琛，等.初等教育：理论与实务[M].台北：心理出版社，1997：13.

[2] 李萍，钟明华.公民教育：传统德育的历史性转型[J].教育研究，2002(10)：66-69.

[3] SHAW K E.Understanding the curriculum[J].The Appraoch Through Cace Studies，1978，10(1)：1-17.

[4] 肖龙海.协商课程：促进学生自主学习的过程[J].教育科学研究，2005(5)：37-39.

[5] 赵颖.从小学公民教育实践看宪法教育及其改进：基于信阳市平桥区小学公民教育实践的分析[J].安阳师范学院学报，2014(3)：31-36.

[6] 刘铁芳.公共生活与公民教育：学校公民教育的内涵与目标[J].河南大学学报(哲学社会科学版)，2014(3)：122-132.

[7] 内尔·诺丁斯.教育哲学[M].许立新，译.北京：北京师范大学出版社，2008：39.

[8]卜玉华.试析学校公民教育与品德教育的共享区域与差异边界[J].教育理论与实践，2010(9)：30-33.

[9] 朱小蔓，冯秀军.中国公民教育观发展脉络探析[J].教育研究，2006(12)：3-11，125-131.

[10] 包克冰，徐琴美.学校归属感与学生发展的探索研究[J].心理学探新，2006(2)：51-54.

[11] 费德丽·奥德勒，休·斯塔基.变革中的公民身份：教育中的民主与包容[M].北京：教育科学出版社，2012：7.

[12] AUSTRALIAN CURRICULUM.Assesment and reporting authority，the shape of the australian curriculum[R].Sydney： ACARA，2012：23.

[13] 卜玉华.当代基础教育的“基础性价值”之思：基于中国、加拿大基础教育学校的考察[J].基础教育，2011(4)：17-25.

[14] 韩震.全球化时代的公民教育与国家认同及文化认同[J].社会科学战线，2010(5)：221-228.

[15] 檀传宝.公民教育引论：国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择[M].北京：人民出版社，2011：208.

[16] 王凤秋，刘梅梅.西方的校本管理与我国公立中学自主办学之比较[J].教学与管理，2003(10)：78-80.

[17] 谭维智.教育理论与实践关系问题的实践解决方式[J].国家教育行政学院学报，2008(4)：41-45.

[18] 叶飞.公共交往与公民教育[M].北京：人民出版社，2014：83.