凯兴斯泰纳经典职教理论在现代职教理论中的延伸与创新

徐纯 谢莉花 钱逸秋

[摘要]以凱兴斯泰纳为代表建立的经典职业教育理论到现代职业教育理论的发展历程中，职业与专业的“二元”论证结构始终被视为职业教育研究的核心。全球化、经济与就业体系的变革对职业教育的影响尤为深刻，学者们以经典职业教育理论为基础，从职业教育与专业教育的内涵与结构两个层面研究职业教育与专业教育的关联属性，从而厘清职业原理与模块化原理间存在的统一与分歧，进一步研究职业教育体系与普通高等教育体系渗透与融合的路径。因此，经典职业教育理论是职业教育学理论结构的基础以及学者们不断迸发学术思想的源泉，无论职业与专业究竟孰轻孰重，实现个人价值与社会价值的和谐统一才是所有教育融合的纽带与核心。

[关键词]职业教育理论 职业教育 专业教育 职业原理

[作者简介]徐纯（1983- ），女，天津人，天津中德应用技术大学中德职业教育研究所，副研究员，硕士。（天津 300350）谢莉花（1983- ），女，江苏金坛人，同济大学职业技术学院，副教授，博士。（上海 200092）钱逸秋（1963- ），女，天津人，天津中德应用技术大学机械工程学院，教授。（天津 300350）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）07-0026-08

近几年，我国政府不断做出加快发展现代职业教育、构建现代职业教育体系的决定，在国家、政府、学校、企业等各方的努力下取得了显著的成果。但是，职业教育在整个教育体系中仍然没有获得与普通教育平等的地位，尤其是在推进应用型本科转型与建设的过程中，职业教育与普通高等教育的融合遇到了许多的困难和瓶颈。究其原因，一些学者认为源于我国传统教育观念没有给予职业教育足够的认可与尊重，还有学者认为是由于没有厘清职业教育体系和高等教育体系中“职业教育”与“专业教育”的关系而导致改革进程难以推进。20世纪前，以凯兴斯泰纳为代表的德国教育家们就已经开始讨论职业教育与专业教育的关联性，本文希望通过以德国经典职业教育理论为基础，将职业教育与专业教育、职业原理与模块原理放到历史发展的语境下开展对话，寻求经典与现代职业教育理论研究在内涵和结构上的关联，探索职业教育与普通教育实现平等地位和融合的发展路径。

一、凯兴斯泰纳经典职业教育理论的发展与创新

19世纪70年代，德国的底层阶级与中产阶级和上层阶级之间的矛盾日益激化，加之当时普通教育体系与就业体系的结构分离，使得普通教育与职业教育一直处于疏离的状态，导致人们越来越重视专业教育而轻视职业教育。时任慕尼黑教育委员会委员的凯兴斯泰纳强烈批判这种“重普轻职”的教育观念，认为只有职业教育对工作世界才有其深刻的理解；而专业教育最先考量的是能力的范畴，专业教育范畴下的“工作”与“职业”是缺乏联系的。德国传统职业观念认为，国家公民教育、职业教育与个人教育三者之间是相互分离的，而凯兴斯泰纳的教育理念则体现了更多对社会的包容性，他首次提出教育的新人文主义概念，即教育陶冶人“由内而外的精神呈现”，强调职业教育是一种培养个人道德和个人价值实现的陶冶教育，是培养“完整个人与独特人格”的全人教育，只有通过职业实践，才能引导教育走上可持续发展的道路，使个体了解他们的工作，使自身的洞察力、意志力和身体力量得到不断练习与强化，这是建设教育之路的首要任务。

1933年，凯兴斯泰纳发表晚年学术著作《教育组织理论》，论述了职业教育多年来并没有获得与普通教育等同的权利，也没有实现向高一级教育组织融通的教育路径。晚年的凯兴斯泰纳对他早期的职业教育理论做出了修正，提出通过设立职业教育和普通教育平行的教育路径来满足当时德国社会分层的需求，尤其为底层的普通民众搭建进入高等教育的求学通道；从教育属性上定义了基于“学术”和基于“职业”教育类型的差异，将文理—学术型教育描述为“沉思式教育”，是“基于内里的定向活动”；将职业教育定义为“基于外向的定向活动”。凯兴斯泰纳关于职业与专业、职业教育与专业教育、学术教育与职业教育的观点，对德国近百年的职业教育研究产生了深远的影响。

（一）20世纪和21世纪之交前基于“双元”属性的职业教育理论论证结构

20世纪90年代，世界环境发生剧烈变化，职业教育学领域的学者们意识到环境逐渐成为影响职业教育发展的因素。一些学者认为，只有专业教育才能应对环境变化带来的影响，提出建构“在工作范畴下形成职业”，将研究视角转向对“工作”的聚焦而非职业。另一些持反对意见的学者认为，对职业的理解不应过多考虑社会变革的因素。回顾凯兴斯泰纳的职业教育理论，抛开对专业教育的排他性特征，核心论点中还透露了一种新的论证视角，即专业教育与职业教育的“双元”性，可见在一个世纪前职业教育理论研究中专业教育与职业教育的“双元”结构已经形成并作为一条主线脉络贯穿至今。

1.职业的终结论。一些学者认为，基于“职业”的职业教育无法使基于过程的工作组织跟上工作世界时刻变化的速度，工作环境的灵活性与工作组织的职业性是相互对立的。职业与工作世界的失调逐步成为学者争论的聚焦点。这种对未来职业性失调的假设一度成为影响当时职业教育体系理论发展的严重阻碍：很少有学者愿意再去从事职业原理的研究，教育理论范畴下对职业与教育的关联研究也随之搁置。提出“职业终结论”的代表学者有利普斯迈尔，他将职业的概念比喻为一种“过时的概念”，一方面对工作生活不能产生实际的作用，另一方面职业与教育之间已经失去了联系，这一论点对当时职业教育理论探讨产生了强烈的冲击。利普斯迈尔主张通过“基于工作的教育”建立教育学与工作领域之间的直接关联，这一观点剥离了教育范畴下的职业概念，割断了教育与职业的联系。

2.职业的建构论。职业终结论引发了职业教育与教育经济领域众多学者的强烈反对，他们认为职业与就业体系和职业教育体系间应具有非常高的关联度。正如经典职业教育理论所强调的，职业具有教育的、社会的和集成的功能。在后工业化社会生产率大幅提高而就业人数明显下降的背景下，职业作为联结个体与社会的桥梁，对社会具有积极的现实意义。

許多学者以职业教育与工作世界之间的差异为起点，提出对构建现代职业教育理论的重要意义。以库沙（Günter Kutscha）为代表，指出“双元制”教育体系发展的瓶颈不是双元教学地点间的失衡，而是没有找到职业教育同工作世界的的契合点——对职业原理的研究。在不改变经典职业教育理论核心思想的前提下，他重新修正了凯兴斯泰纳对职业的理解，提出在高等教育中应继续保留专业教育的思想。哈尼（K.Harney）从系统论的视角出发，认为职业是传统机构组织对经济与社会动态发展做出的自然回应，职业的形成与职业自身保持其迁移性和灵活性并不矛盾。以职业教育体系与就业体系的系统性差异为起点，哈尼提出了“职业—企业—差异”学说，认为职业已经超越了单纯的工作活动，可以将其拓展为一类适用于企业用人资格的教育，这一类的教育就是专业教育。戴因森格（Thomas Dei?inger）将职业具有的社会集成功能与凯兴斯泰纳的理论思想融合起来，认为不应丢弃职业的原理，职业应成为为个体开启个性化教育设计的标准；职业在教育学范畴下的内涵相比在企业的范畴对社会具有更加积极的推动作用。高任（Phillip Gonon）用历史的视角看待职业理论的发展，通过建立现代与传统职业教育理论之间的联系，突出职业教育理论的关联性和迁移性，他认为职业不应一味追随工作世界与社会变革的频率，职业教育需要满足更多基于企业需求的职业资格和能力要求。

（二）21世纪基于职业原理的职业教育理论论证结构

凯兴斯泰纳的理论思想一开始就将职业和专业教育置于了相互对立的位置。21世纪初，随着欧洲一体化进程的推进，欧洲各国努力打造专业教育的一体化结构，却没有将建设重点指向职业教育，与德国职业教育思想相背离。而德国职业教育的“哲学”特征在于其“双元制”体系，与欧洲教育体系几乎是不兼容的。如何在兼顾德国职业教育体系特殊性的同时，找到德国与欧洲教育体系的关联点？于是，德国教育研究者不得不再次回归到凯兴斯泰纳的职业教育思想中来求解。在国际背景对构建现代职业教育结构的驱动下，职业教育和专业教育互为对立的关系需要再次从经典职业教育理论中抽离出来开展对话。一派学者试图用模块化教育来实现专业教育与职业教育的统一；另一派学者认为现代职业教育理论的论证结构体现了模块化与职业原理间的固有矛盾，反映了专业教育的模块结构与凯兴斯泰纳为代表的职业教育结构之间互为对立的关系；还有学者则坚持较为柔和的论证观点，试图将模块化与职业原理的特征融合起来，尝试通过建构现代职业教育结构来改善职业教育与专业教育及与模块化的传统对立关系。

1.协调式的论证主线——模块化教育与职业教育相互融合。随着德国教育界提出开展职业教育模块化进程的呼声日渐高涨，一些学者试图以协调的方式来平衡职业教育和模块化教育之间存在的差异，使职业教育能够跟随外部环境的需求变化而不断调整。通过制定“教育职业”（Ausbildungsberuf）的培训条例（Ausbildungsordnung）进一步开发模块化教育，参与制定培训条例的学者们发现在现代化教育模块的开发过程中不仅没有与职业原理相互冲突，反而与职业原理的研究形成了互为促进的作用。欧勒（Dieter Euler）与塞尔文（Eckart Severing）认为，在教育理论基础框架下可以适当谨慎地将模块化进程作为平衡专业教育与职业教育差异化的沟通工具，课程的设计不仅需要传授宏观整体的内容，同样需要穿插一些具有差异化的特色模块内容。德国传统职业教育体系对“专业”的排他性及欧洲一体化进程中其他国家对“职业”的忽略，使得德国的教育一体化改革曾一度陷入毫无实质进展的境地，德国与欧洲的教育改革进程中也没有体现出职业教育与专业教育的“二元”关系。因此，许多德国学者意识到需要借助经典职业教育理论中“职业的关联属性”来改善模块化教育的结构改革，协调模块原理与职业原理间的疏离与分歧。斯罗纳（Sloane Peter）从“职业属性”的层面提出将模块教育与职业教育融合起来，他建议在模块教育的实施层面通过培养教师对教育学及教学法的运用能力，由教师作为“职业的诠释者”来减少专业教育与职业教育在经历模块化教育进程中对理解职业教育理论产生的偏差，第一次提出将专业教育融入职业原理，将其嵌入教师教育的教育学模块和职业化进程之中。海德格尔（Gerald Heidegger）与皮特森（Wiebke Petersen）则从结构层面提出通过模块化教育与职业教育的融合，克服传统职业教育理论中对职业与专业关联研究的缺失，建议以现有职业教育结构为基础，从局部开启个性化职业教育的培养路径，通过验证每个个体的学习成果来归纳职业的完整范围。

2.对立式的论证主线——模块化教育与职业教育无法兼容。与协调式的论证主线截然相反，一些德国职业教育学者坚持认为德国职业教育与欧洲一体化进程所推行的模块化教育之间存在无法调和的分歧，由于职业不仅能够呈现不同能力之间相互依存的关系，还承载着衡量个人价值与社会价值层面对人整体能力的认同标准；而专业教育中的模块化进程很难承担这一职能。德国学者施博特（Georg Sp?ttl）通过分析模块化原理与职业原理的差异属性，将能力资格比作能力的认证单位，认为应从模块化教育进程中提取出能力资格的内涵，将其直接作用于劳动力市场并使能力本身产生价值；然而，职业教育的概念却与之相反，职业教育是为了培养具有完整行动能力并实现个体职业身份的教育，因此施博特将模块化的概念定义为一种“缺失的概念”。施博特脱离了凯兴斯泰纳单纯从职业教育与专业教育差异属性出发的研究视角，而是从职能属性的视角，指出专业教育是通过作用于市场来产生价值的，而职业教育则直接作用于人的成长过程来使个人获得完整的行动能力。德国职业教育家劳耐尔（Felix Rauner）同样批判21世纪初欧洲实行专业教育的模块化进程，他将普通教育与模块化结构相结合的职业资格描述为“迷雾般的职业资格”，指出以普通教育和模块化教育为基础并没有使职业教育的职业属性顺利地融入“双元制”职业教育体系，相反导致了“依照职业规则的职业教育经历了一次根本性的断裂”。此外，劳耐尔还提出应适当分离职业的社会职能与整合职能，设计职业结构的过程，应削弱职业的社会能力，进而组织加强职业对社会整合的能力。劳耐尔的这一观点与凯兴斯泰纳取得了一致，认为职业具有使各领域与社会和谐共处的桥梁作用，也是保证社会稳定的决定性因素。德国职业教育学者格雷内特（Wolf-Dietrich Greinert）指出了欧洲与德国职业资格框架对能力理解上的偏差，欧洲资格框架中采用知识、技能和能力三个维度对资格水平加以描述，而德国的资格框架则是将知识和技能两个维度视为专业能力的范畴，将社会能力和人的自主性划分为个人能力的范畴，可见欧洲资格框架中的能力实则对应的是德国框架中的个人能力，二者在输入与输出上存在差异，因此欧洲教育一体化推行的模块化进程并不适用于德国。

（三）基于职业教育与学术教育融通的职业教育理论论证结构

科学世界的变革与学术化的发展对建立科学知识新的评价标准提出了要求，需要重新梳理普通教育、职业教育和学术教育之间的关系。在经典职业教育理论建立后，追求职业教育与普通教育的平等性一直是学者们讨论的中心。凯兴斯泰纳曾强烈反对普通教育至上的思想，倡导建立职业教育与学术教育并行的培养体系，而融通的核心自然离不开对职业教育体系的研究。如何更优地实现不同教育类型之间的衔接，使得职业教育与普通高等教育具有平等的地位，使得教育体系在整体上具有实现融通的可能性，职普分离与职普融合逐渐衍生为职业教育理论的两大论证结构。

1.职普分离的论证主线。职普分离的研究观点主要提议建立一条从初等职业教育到职业教育博士的专门培养路径，延长职业教育的培养通道。凯兴斯泰纳也曾提出要建立从小学到大学的基于“职业”的教育路径。学者们的分歧主要围绕在对教育路径的设计上：劳耐尔主张将渗透式的职业教育培养嵌入教育体系的整体结构中，与普通教育并行为两条独立的教育路径，赋予职业进修证书同等学士学位水平的官方认证，这样一来职业证书的获得也能够与（“双元”）职业教育层面的硕士录取联系起来。迈尔（Rita Meyer）提出设立学术层面的继续教育课程，一方面将其作为职业教育中获取较高职业资格标准的课程类型，另一方面可以和普通高等教育的基础课程区分开来。凯兴斯泰纳最初对职业教育培养路径的设想源自于他对职普分离教育思想的追求，后来的学者们在关注社会现有矛盾与需求的背景下又将凯兴斯泰纳的思想进一步发扬。

2.职普融合的论证主线。支持职普融合的学者主张以现代化模块结构为基础，通过构建更优的转换标准作为解决职普融合问题的路径。在协调式的研究主线中，学者们追求模块化原理与职业原理的协调和统一，旨在提高模块化原理与职业原理之间的渗透性，将其融合为一条独立的主线。而职普融合的论证主线则在设计层面提出了不同的观点。欧勒与塞尔文提出职业培训的基础概念是为了提高教育内涵的可迁移性，促进职业能力在教育体系中灵活准确地转换为学分成果。弗朗姆贝格（Dietmar Frommberger）將学分体系视为改善职业教育课程与高等教育课程所获得能力之间的转换机制，他将学分比喻为德国与欧洲教育成果认证与转换的一种“货币”单位，是衡量获得教育成果的依据，是教育迁移性的保证以及对不同教育类型之间的等值转换与认可。斯罗纳（Sloane Peter）认为，应将对能力的理解独立于课程之外加以描述，制定德国资格框架下特定的能力标准，需要将能力分解为若干识别性强的独立小单元，逐一开展评价，斯罗纳通过构建这样一种“虚拟的模块化结构”来提高职普间的渗透性。

二、职业教育理论论证模型的发展依据：可持续性与不可持续性

经典职业教育理论作为现代职业教育理论的主要理论基础，始终贯穿于现代职业教育学理论的论证结构中，为现有职业教育的学术讨论提供了重要的反思基础。纵观职业教育理论发展脉络，主要包含两个主体层面：一是从内涵—概念的层面论述经典职业教育理论思想的可持续性和不可持续性；二是从结构层面论述经典职业教育理论是否具有可持续的属性。

（一）职业教育理论的学术讨论反映社会与政治的发展诉求

德国经典职业教育理论在19世纪末20世纪初已经成为影响当时德国社会与政治发展的重要思想基础，也是德国民众普遍追求的教育理想。后来随着德国社会及欧洲整体经济发展和教育政策的变革，它经历了从前工业时代到工业时代、而后发展至后工业时代，经历了人才需求的升级以及社会矛盾的偏移，这些变化都对职业教育提出了新的诉求，新的职业教育理论伴随每一次环境的变革逐步建构起来。每个职业教育理论的论证主题都反映了当时所处社会经济、政治环境的变化与期待。

（二）内涵—概念层面——体现职业教育与专业教育的关联属性

20世纪以来，德国的职业教育家们从职业教育理论的内涵—概念层面出发，依照职业教育与专业教育之间的关联性，探讨经典职业教育理论思想对现代职业教育理论是否具有可持续的特征属性。颇具代表性的学者利普斯迈尔，提倡用“工作的”教育来代替“职业的”教育，认为职业教育理论已是一种过时的理论，是不可持续性的；一些学者则主张通过“协调”的方式来调整专业教育与职业教育之间的疏离，重新回归到经典职业教育理论，提出模块化教育原理与职业原理之间存在协调统一的理论假设，加之经典职业教育理论对专业教育的极端排斥导致了一系列研究的偏离，因此主张“协调的学者们”认为经典职业教育理论是不可持续的。与“协调式”相对应的是 “职普融合”的观点，“职普融合”强调职业教育和学术教育之间的渗透与融合，学者们试图通过设计衡量职业教育和学术教育所获成果之间的转换标准，探讨如何实现由职业教育中获得的职业能力与高等教育成果间的等值转换，如何更加科学地确立教育体系中不同教育类型间的转换机制。“职普融合”的研究主线实则暗含了对职业教育的抛离意识，即具有职业资格的从业人员需要离开职业教育培养的既定轨道，转而进入传统的高等教育体系。此外，模块化教育的结构特征也促进了学分转换体系的顺利开展。20世纪与21世纪之交，以戴因森格、库沙、高任与哈尼为代表的德国教育家充分肯定经典职业教育理论对现代职业教育理论具有的可持续性，分别提出了对经典职业教育理论的修正观点，即以职业原理为基础寻求职业教育与工作世界的关联点，从而将凯兴斯泰纳的理论思想进一步延伸。

学者们在对现代职业教育理论概念的讨论中，逐渐形成了两支相互对立的研究主线：一条是坚持经典职业教育理论的可持续性，将其进一步延伸与发展，逐渐将职业教育与纯粹的专业教育划清界限，肯定职业教育对保证社会稳定性起到的重要作用；另一条主线则以经典职业教育理论为基础，确立职业教育的价值属性，提出建立从初等职业教育到高等职业教育的培养路径。

（三）抽象的结构层面——贯穿职业教育与专业教育的“二元”结构

早在凯兴斯泰纳的经典职业教育理论观中就阐述了职业教育和专业教育之间存在的固有差异，在后来延续的一个世纪中，职业教育学者们始终在努力界定职业教育与专业教育的范围和概念，直至今日，职业教育与专业教育的关联仍然被视为职业教育研究的聚焦点。尽管所处环境的诉求不断改变，现代职业教育理论对经典职业教育理论思想在内容概念层面也有所继承或偏移，职业教育理论的论证结构却得以一直延续下来，始终以职业教育与专业教育的“二元”关系为结构框架，并在此基础上不断确立新的理论思想。20世纪90年代初，“职业终结论”和与之相对立的“职业建构论”两种理论学说，使学术讨论再次回归到职业教育和专业教育的差异性分析上。20世纪末21世纪初，职业教育的理论探讨也继续沿袭了由“职业教育和专业教育固有的疏离”而形成的对立或协调的“二元”结构：对立式的研究观点确立了专业教育和职业教育的差异范畴，而协调式的研究观点则确立了专业教育的模块化结构置于职业教育体系内的“二元”结构。32页图展示了职业教育理论论证模式在历史发展中的演进过程。

职业教育与专业教育之间的“二元”关系已经成为职业教育理论研究的长久主题，是职业教育学理论形成论证结构以及学者们迸发学术思想的源泉。如何实现职业教育的多方职能，以及究竟哪一类型的教育（专业教育和职业教育）才能实现个人价值与社会价值和谐统一的目标，已经成为职业教育学研究独有的学术价值。

三、启示

凯兴斯泰纳从国家和个人的层面论述了职业教育相对于专业教育具有不可替代的特殊意义，他认为职业是联结国家与公民和谐相处的沟通载体，不仅可以解决当时德国社会的教育断层问题，保证国家社会的稳定、提高公民的教育质量，还可以发挥对人“职业陶冶的职能”。凯兴斯泰纳首次提出“教育的新人文主义”，即从“人的角度”出发，通过“职业”陶冶人“由内而外的精神呈现”，将职业教育作为培养青年道德品质与个人价值实现的载体。20世纪以来，凯兴斯泰纳从人的发展角度诠释职业及职业教育的独特价值，面对今天的问题，仍然值得重新回归到经典理论中去求解。尽管我国多次下达大力发展职业教育的指导意见，但职业教育长期以來还是没有得到与普通教育等同的地位。究其根源，主要在于从事教育研究的学者与民众普遍对职业教育的理解过于狭窄，认为职业教育只是基于单纯技能的教育。因此，需要一批青年学者深入研究职业教育理论，树立职业科学、职业原理的研究视角，从职业的逻辑起点出发，通过其属性与职能的分析再次审视“职业”的教育。

职业教育理论的论证结构不仅需要兼顾就业体系与经济体系的双重环境诉求，还需要在历史的语境下得以发展，回答教育与职业如何实现有机的结合。一方面，职业教育理论不单受到环境提出的新需求的影响，如欧洲的一体化进程对经济及就业体系、教育体系的影响；另一方面，现代职业教育理论需要重新回归经典，从经典中找到与现代理论的契合点。凯兴斯泰纳在20世纪初建立的职业教育理论，不仅为现代职业教育新理论的发展规律奠定了深厚的基础，也为建构现代职业教育理论论证的“二元”结构提供了参照依据，为切入职业教育研究的核心本质提供了经验参考。

经典职业教育理论始终以追求职业教育获得与普通教育等同的地位为核心价值。凯兴斯泰纳曾经提出赋予职业进修学校的合法性却以失败告终，晚年他提出建立从职业启蒙教育到职业高等教育的教育体系，与普通教育并行为独立的两条培养路径。进入21世纪后，以职业教育家劳耐尔为代表的学者们依然坚定不移地遵循凯兴斯泰的教育思想主张建立职业教育与普通教育并行的教育体系。欧洲一体化进程及全球可持续发展使得各个国家无论在教育还是文化领域都迫切需要一个更为透明的环境，使得这些国家之间的交流能够更加深入，职业资格人员能够在各国之间更加顺畅地迁移，实现教育成果的共享。在此背景下，职业教育、普通教育与学术教育之间的关系研究开始成为现代职业教育理论研究的新视角。除了学者们提出并行式的“职普分离”的观点外，更多的学者倾向于建立整体式 “职普融合”的教育体系，构建职业教育与普通高等教育成果间的转换机制，用以提高教育内涵的可迁移性，促进职普获得平等认可。我国近年努力构建具有中国特色的现代职教体系，既要符合中国目前的经济发展需求，又要符合广大人民群众的实际需要，还要注重职业个体发展的普适性需要，就必须突破狭隘的职业教育观念，树立包容的、贴近人性和谐发展的，具有生态的、文化的等普世价值的广义的职业教育观，深入研究职业教育内部发展规律，通过分析职业与职业教育、专业教育与职业教育的原理和职能，探索多元化的职普融合模式，构建一个更为包容、更加贴近社会现实，陶冶个人个性发展与精神修养的现代职业教育体系。

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