“产出导向法”指导下的大学英语读写一体化教学模式研究

陈杰 陈健

摘要：研究基于产出导向法，在输出驱动和输入促成的理论框架下，试图将大学英语阅读与写作教学有机结合，遵循写作和阅读的输出与输入本质，充分发挥产出导向法教学模式“学以致用，用以促学”的特点，提升教学效率，改善教学效果；同时对于教学流程中的困难点进行分析和总结。

关键词：产出导向法；大学英语；读写一体化教学

中图分类号：G642.0

文献标志码：A文章编号：2095-5383（2018）01-0078-03

1 产出导向法的时代背景

近年来社会各界对于大学英语教学改革的呼声不断，针对当今大学英语教学模式效率不高的问题，有学者指出我国大学英语教师普遍“重讲轻练”“重语言知识轻语言交际能力”[1]。然而大学英语教学模式怎么改，方向和目标在哪，却是仍有争议。自20世纪70年代开始，外语教学“方法热”席卷国内，各种教学方法层出不穷[2]。然而到了90年代，“后方法时代”的说法开始出现[3]。在此背景下，文秋芳教授提出并创建了“产出导向法”（Product-oriented Approach，POA）[4]。该设想基于Swain提出的输出假设[5]和Lantolf关于语言学习的社会文化视角[6]，认为输出能够促进学习者的学习动力，提倡“学用一体”和“合作评价”的教学理念。经过多年的实践和理论补足，现已形成了比较完整的体系。

2 大学英语读写教学模式分析

2.1 阅读教学模式

阅读是第二语言习得者的必备技能，是各种语言测试的必考项目，也是语言学习中最重要的输入环节，但从课程功能看，大学英语阅读教学远未起到应有的作用。有学者指出，现行阅读教学中存在着“让学生无目的阅读而不是有针对性的阅读”和“不能为学生提供积极参与和思考的机会”等问题[7]。学生对于阅读材料欠缺兴趣，如果遇到生词过多的情况，则会进一步减弱他们阅读的动力。以上情况产生的原因，首先是传统精读教学以“读”为主，缺乏互动。其次，对于阅读量的要求和目前英语课时缩减的大趋势之间存在矛盾。若是从词汇、语法、语篇角度讲解，则难免进入精读教学模式；若是从量出发，则难以把握教学效果。此外对于阅读课程的评估模式过于单一，一般是通过练习题来考察学生对于文本的理解和把握，这种考察方式过于应试化，难以激发学生真正阅读的渴望。

2.2 写作教学模式

传统大学英语写作教学遵循“输入-产出”流程。一般的教学流程是：首先教师引导学生阅读指定范文，然后根据范文讲解一些写作注意点和技巧（包括各种体裁），最后给学生布置写作任务并检查和评分。这种以应试为主导的目的明确的写作任务并不保证能够激发起学生的写作欲望，他们更多时候是为了完成任务而写作，因而很难达到理想的教学效果。其次，作文中常见的中式英语是一直以来困扰广大英语教师和学习者的难题。其根源在于，对二语学习者而言，其第二语言必须发展到一定程度才可能建立起足够的底层概念来抵御来自于母语的影响。要解决这个问题，必须通过大量阅读，同时辅以用目标语言撰写的母语文化体系的输入，才能做到在不同文化语境下恰当切换。然而在实际操作中，写作通常被当做一门单独的技能来进行训练，教师课堂讲解时通常就范文而论，讲解语言点和写作技巧，很少能够融入底层概念一起讲解，因此教学效率普遍不高。再者，传统的写作教学评价方式已经落后于时代。在以结果为导向的写作教学中，评价作品的任务都是由教师完成，评价的方式和主体都过于单一。

3 POA指导下的英语读写一体化教学模式

3.1 输出驱动和输入促成

根据POA教学模式，完整的英语教学流程应由“驱动”“促成”和“评价”组成。相比传统的从阅读范文开始的写作教学法，POA认为首先应当由教师设计与本单元适配的输出任务，让学生完成，此为“输出驱动”。此任务应当具有一定挑战性和趣味性，却又和单元主题密切相关。学生在完成任务的过程中充分体会到自身语言能力的不足，然而对于任务本身的兴趣和想要完成任务的愿望会促使他们寻找并掌握相关知识技能。这一步骤相对于传统的写作教学，可以更有效地激励学生的积极性。不仅能够对于随后的输入步骤进行预热，还使得学生在获取具体知识点时更有针对性，从而提高学习效率。

“读”与“写”这一对语言技能本身就对应着“输入”和“输出”的语言习得步骤，可谓密不可分、相辅相成。因此，由阅读任务来承担“促成”环节的教学内容是很自然的选择。在POA体系中，“促成”也称作“输入促成”。这一步骤紧跟在“输出驱动”之后，主要由教师向学生提供学习材料。这些材料包含了完成“驱动”任务所需的语言知识和技能，包含但不局限于书本上的阅读材料。事实上，教师在选择阅读材料时，需要考虑三种因素。首先是与教学主题的相关性，即这段材料对于帮助学生完成“驱动”环节布置的任务有多大帮助，这个帮助可能是用词、语法、修辞、论述技巧等各个方面。其次是趣味性，即能否引起学生阅读的兴趣。趣味性越高，学生越有可能认真研究文本，从而接受该文本的“促成”。最后是不同英语水平的学生对于材料的接受度。语言教学中必须要接受的一个现实就是学生语言能力的起点各不相同。部分高等院校按照自然班进行语言教学，因此班级同学之间的起始语言能力可能有极大差距，给教学提出很大挑战；即使在那些进行分层次教学的院校，教师也必须时刻留意这个问题。因此，教师在准备阅读材料时，需要考虑不同层次學生的语言起点，准备相对应的阅读材料。除了为学生们准备合适的输入材料，教师在“输入促成”环节中还需要引领学生们接受“促成”，高效地获得完成输出任务所需的语言知识和技能。对于以写作为形式的输出任务而言，这些语言知识和技能既有单词、句法，也包含段落、衔接和论述技巧。教师的“脚手架”作用在这个过程中得到充分体现。不同学生的情况各异，有各自的优缺点，教师的任务是找到适合不同情况的教学方式和内容，引导学生接受“促成”。

3.2 合作评价

“评价”环节是传统教学流程中急需提高的部分，存在标准单一，效率低下的问题。教师付出大量时间精力批改的作文很难体现真正的价值，大部分学生只看分数，忽略教师的评价，因此“相同错误周而复始地出现”[8]。而学生自评或互评则会出现无从下手和不认可权威性的情况；而现阶段的机器评价仍停留在语言形式阶段，对于结构和逻辑尚无能为力。对此POA提出了“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA），试图通过后期的评价来优化、强化学习效果，提高教学效率[9]。TSCA将几种评价方式结合在一起，从而避免了单独使用任何一种方式时的缺陷。根据POA模式，对于产出任务的评价应分两次完成，分别在“驱动”环节和“评价”环节。对于合作评价的原则和模式，已有国内学者进行卓有成效的研究[10]。学生习作中可能出现不同层面的问题，包括语言层面和篇章结构层面。其中语言层面又包括词汇和语法等，篇章结构层面又包括段落内部句与句之间的衔接和段落之间的逻辑不通顺。教师在给出评价之前，首要的任务是确定一个评价的焦点，然后根据焦点选择合适的样本并先行评阅。在“驱动”环节，学生在教师的引导下，根据教师设定的评价焦点对样本进行自评，小组评价和师生合作评价，确定“促成”阶段的学习目标。在“评价”阶段，学生使用“促成”阶段获得的语言知识和技能完成写作任务，先进行自评和同学小组互评或者进行机器评价，最后由教师根据两次任务的完成情况给出评价。此为一个完整的POA模式读写一体化教学流程。

4 重点环节评析及结语

经过短期的实践检验，这个教学模式确实优点突出。但仍有一些难点需要持续关注。首先，教师在整个教学流程中扮演了至关重要的角色。“驱动”“促成”和“评价”各个环节都给教师提出了新的更高的要求。教师必须充分发挥主观能动性，积极提升自我素质，才能圆满完成教学任务。其次，学生第二语言的起点水平差异对于POA教学模式的影响很大。若是班级学生之间的差距过大，则教师安排输出任务和输入材料时难免顾此失彼，评价学生习作时很难找到适合大部分同学的评价焦点。因此POA教学模式更加适合进行分层次教学或者学生水平比较平均的院校。再次，“评价”环节需要师生合作完成，这就需要学生积极参与活动表达自己的想法。这个环节对于那些主动性强的学生无疑是帮助很大，但对于那些主动性较弱的学生，怎样调动他们的积极性是教师们面临的另一个挑战。除此之外，教师必须把握好“促成”环节中学生自主学习和教师教授语言技能的关系。真正发挥好“脚手架作用”而不是放手不管，完全任由学生自学。

总的来说，POA相对于传统的教学模式是极大的进步。从教学理念层面看，POA摆脱了一直以来在以教师为中心和以学生为中心之间摇摆不定的问题，外语教学回到以学习为中心；强调“学以致用、用以促学”和“全人教育说”的理念，为教学目的定下基调。从教学假设层面看，POA提出了“输出驱动”的创新理念，是在现有二语习得理论基础上的一次重要变革。教师根据教学目标设计出具有“潜在交际价值”的任务[11]，激发学生对于学习任务的热情以及帮助他们了解自身尚缺乏的知识以明确输入阶段的学习目标。从实际教学流程层面看，POA强调教师的脚手架作用。不管是输出驱动，还是输入促成和评价环节，教师都必须起到引路人和评判者的作用。相对于近年来在“以学生为中心”的教学理念影响下教师作用愈发轻微的趋势而言，POA无疑起到了正本清源的作用。因此可以说，POA是兼具中国特色和国际视野的外语教育理论[12]，对于今后我国的外语教育具有重大意义。

参考文献：

[1]夏纪梅.大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况调查结果报告[J].外语界，2002（5）：35-41.

[2]STERN H H.Review of J.W.Oller and P.A.Richard-Amatos methods that work [J].Studies in Second Language Acquisition，1985（7）：249-251.

[3]BROWN D. English language teaching in the“Post-Method”era： towards better diagnosis， treatment， and assessment[M]//In J. C. Richards & W. A. Renandya （eds.）. Methodology in language teaching.Cambridge： Cambridge University Press，2002：9-18.

[4]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008（2）：2-9.

[5]SWAIN M.Communicative competence： some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[M]. S.gass & C.madden. input in Sla，1985.

[6]LANTOLF J P，BECKETT T G.Sociocultural theory and second language acquisition[J].Language Teaching， 2009，42（4）：459-475.

[7]杨翠英.英语泛读教学中的问题与建议[J].河北师范大学学报（教育科学版），1998（4）：351-352.

[8]白丽茹.大学英语写作中同伴互评反馈模式测量评价表的编制[J].现代外语，2012（2）：184-192.

[9]文秋芳.“师生合作評价”：“产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016（5）：37-43.

[10]孙曙光.“师生合作评价”课堂反思性实践研究[J]. 现代外语，2017（3）：397-406.

[11]文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014（2）：3-12.

[12]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017（3）：348-358.