初等教育院系教育综合改革症结与对策：以与中师历史关系为切入点

韩铁刚

[摘 要]初等教育院系是培养小学教育专业人才主体组织。在教师教育大学化的背景下，部分中师经“并、合、升”转型发展为初等教育院系，与原有类初等教育院系并存。笔者通过深度访谈和定量统计调查发现，与原有类、并入类相比，合并类、升格类在办学理念、师资结构、人才培养方案、实践教学等方面都存在问题，成为培养质量提升的阻碍。

[关键词]初等教育院系；小学教育专业；教育综合改革；深度访谈；定量统计

[中图分类号] G658 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）11-0005-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.002

一、前言

初等教育院系是一种特定的历史现象，它存在于我国以及其他国家小学教师教育进化过程中，是开展小学教师职前培养工作的主体组织。在新的历史阶段，又不断地表征为其他组织形态，比如教育科学院系、教师教育院系、教育院系等。为便于表述，并尊重其专业类别和历史特性，我们统称初等教育院系。

初等教育院系是小学教师的主要培养组织，是保障小学教育质量的关键。初等教育院系综合改革成效直接影响小学教师教育质量。2017年10月，为进一步贯彻落实党的十九大精神，培养高素质教师队伍，按照国家教育事业发展“十三五”规划工作要求，推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量，教育部决定开展普通高等学校师范类专业认证工作。与此同时，初等教育院系综合改革也面临着开放化大学化、背景下的小学教师教育质量保障制度亟待建立、综合型应用型背景下的小学教师教育特色亟待强化、小学教师教育内涵式发展亟待引导等新情况和新问题。

为找准小学教师教育中存在的突出问题，摸清当前初等教育院系小学教育专业培养的现实状况，寻求深化小学教师教育改革的突破口和着力点，进一步提高小学教师培养培训质量，我们以开设小学教育专业的公办师范大学二级学院为调查对象，通过搜集整理其官网所公布信息（截至2018年6月1日）并采取深度访谈方法，以其办学理念、发展历史、组织形态、师资构成及专业化层次、人才培养模式及方案、实践教学开展模式、实训中心的建设等情况为内容展开调查。

二、调查统计结果及分析

（一）小学教育专业教学主体组织形态多样，专业归属不一

截至2017年5月31日，全国高等学校共计2914所，其中：本科办学层次师范类普通高等学校118所（不含独立学院），通过对各院校官网信息调查，其中开设小学教育专业的师范类本科院校有97所（其中部属院校1所，即东北师范大学）。小学教育专业分别开设在初等教育系/学院（12所）、教育科学学院（37所）、教育系/学院/学部（20所）、教师教育学院（13所）、基础教育学院（2所）、学前与初等教育学院（2所）、教育科学与技术学院（2所）、教育与心理科学学院（1所）、预科教育部（1所）、文学院（1所）、教育科学与音乐学院（1所）、教育与教师发展学院（1所）、学前教育学院（1所）、教育与艺术学院（1所）、学前与初等教育学院（1所）、幼师学院（1所）。当部分院校初等教育院系与教育科学学院、教师教育学院或教育学院等组织形态并存时，小学教育专业基本开设在初等教育院系，从中可以发现，人们对小学教育专业与初等教育院系的隶属关系更为认同。这也体现在学科归属上，基本认同它的一级学科应为教育学，仅一所院校将小学教育专业开设在文学院。调查还发现，2所院校（陕西师范大学、长沙师范学院）在两个院系分别开设了小学教育专业，还有1所院校（衡阳师范学院）虽设立初等教育学院，但从事初中起点本科层次农村初中教师公费定向培养。小学教育专业的院系组织形态差异现象反映出师范院校在小学教师教育的专业内涵认识上的分歧，也在一定程度上体现了对小学教育专业的培养工作认识不清、重视不够等问题。同时，组织名称繁杂多样，从外部看，意味着小学教育专业的教学组织机构仍处于发展调整进程中，从而折射出其内部教学功能多样化、拼盘化特征；从内部看，是学校内部管理不规范的反映，也是对外部横向教育系统发展关注不够的表现。

（二）與中师、师专的历史联系，形成其教师教育发展的阶段性类别化差异

经统计，自1999年始，由师范学校（以下称“中师”）或师范高等专科学校（以下称“师专”）发展而来的师范院校内部的初等教育院系共有59所（占60.8%），其中属于升格类29所（占29.9%）、合并类17所（占17.5%）、并入类13所（占13.4%）。并入类是指学校主体1999年前已为本科院校，办学层次较低的中师或师专于1999年后并入本科院校。合并类是指两所或两所以上专科层次学校（含中师或师专）合并后升格为本科院校。升格类指原为师范高等专科学校，1999年后在其原有办学基础上直接升格为本科院校。个别学校存在先合并，后升格现象，凡合并后一年内升格的院校皆归入合并类，否则归为升格类。其他含初等教育院系的师范大学统一归为原有类，共38所（占39.2%）。

从统计结果看，现有60.8%的初等教育院系与中师或师专存在较为密切的关系。低层次的中师或师专和高层次的本科师范院校，在教育层级、办学理念、管理体制、评价方式、教育内容、师资质量、场地设备，甚至学生来源和学生质量上都存在差异，由低层次向高层次发展过程中，需要对几乎全部的教育要素进行重新整合提升，这不仅是一个或快或慢的重建过程，更是一个认识逐渐深化同化、行动不断调整的复杂教育质量提升过程，具有较高的教育研究价值。然而，国内现有对其教育和管理规律的研究和总结相对有限。

（三）师资队伍建设水平参差不齐，高层次人才缺乏

为了解师资队伍建设状况及其高层次专业人才比例，依据上述初等教育院系分类方法，统计4类97所师范大学初等教育院系专任教师人数，教授和副教授等高级职称人数及所占比例、博士人数及其所占比例，并比较各项平均值。因各高校公布信息标准和质量不一，电话访谈部分院校无果，导致数据出现一定程度残缺。有关高级职称占比，实际获得统计数据为，原有类35所（占该类92.11%）、并入类24所（占该类82.76%）、合并类17所（占该类100%）、升格类12所（占该类92.31%）。有关博士在专任教师中所占比例实际获得统计数据为，原有类30所（占该类78.95%）、并入类18所（占该类62.07%）、合并类14所（占该类82.35%）、升格类10所（占该类76.92%）。各院校更愿意展示他们高级职称的人数，而不愿谈及博士数，这也可以反映出部分院校，高层次人才的匮乏。从学校官网制作质量及信息公布的规范性看，原有类和并入类院校表现出众，合并类和升格类网站制作相对粗糙、信息公布不够规范，对有些重要信息表述不清，甚至个别学校或院系网站无法正常打开。此外，因分类过程中采取以时间节点和类别阶段为划分标准，使原有类中包含一部分于1999年后并入了低层次的地方教育学院的本科院校，这部分院校中的初等教育院系中也存在一定比例的外来师资，从而在一定比例上影响了原有类的统计数据。

从统计数据看（如图1所示），并入类高级职称占比最高，其次是原有类，然后是合并类，这3类院校办学规模相对较大，相比处于扩建发展过程中的升格类，高级职称比例略高。整体上看，4类院校高级职称占比并没有形成明显差距，但博士所占比例却出现了明显的阶梯状分布。原有类比例最高，并入类其次，合并类和升格类远低于前二者。这种差异一方面反映合并类和升格类因原有办学层次和评价标准等原因，导致原有师资中低学历教师所占比例过高，同时也反映出这两类院校升格为本科院校后，在博士外部引进和内部培养上出现了相对滞后的问题。97所院校中，除部属院校东北师范大学初等教育院系博士占比达到95.10%外，其他归属地方管理的院校，原有类6所，并入类3所，博士占比在50%以上，其余博士占比均值为19.68%，高层次人才占比整体偏低。

此外，通过和部分院校初等教育院系教师的深度访谈，笔者发现无论是部属院校还是地方院校都因存在一定比例的留校生而出现学缘关系较近的现象。这一方面让教学和管理保持惯性，充分发挥其办学优势，传承特色，同时也进一步促使部分院校内部形成特殊的人脉关系，从而导致学术标准与人际关系混同的现象，进而对教师从事学术研究与学历提升的热情带来消极影响。

（四）人才培养方案极性分化，实践教学与学术训练难以协同发展

比较各院校本科层次小学教育专业人才培养方案，发现毕业条件所要求的总学分分布在151～190分之间，其中实践教学和课堂教学两部分比值从0.295到0.881，实践教学与课堂教学的比重严重分化。其中，实践教学主要采取教育见习、模拟教学、教育实习、教学研习、教师职业技能实训与考评、毕业论文等形式进行。这在一定程度上反映了调查对象在研究型和应用型定位的差别，也体现出培养方向学术性和师范性的极性分化。总体上看，被调查院校的初等教育院系课程体系基本保持了中师和师专时期的教学型师范性结构特征，表现为学分总量偏高实践性课程比重偏大。出现这种现象也并不难理解，从上面教师队伍高层次人才占比看，缺乏研究型高层次管理者和教学者，要想将学术研究与实践训练结合起来必然成为一个难题，问题的破解仍有待师资质量的整体提升。

此外，我们也不能忽视，由于样本类别不同也出现了一定的分层现象。升格类小学教育专业人才培养方案更偏重师范性应用型，原有类小学教育专业人才培养方案则初步形成了学术性研究型倾向，合并类和并入类的人才培养方案则处于中间过渡阶段。这也体现在学生学历培养层次的分布上，目前小学教育专业从专科到本科再到专业硕士，已经基本形成了完整的学历体系，师资条件优越的初等教育院校已经依托一级学科教育学学术资源，陆续开始招收专业型硕士研究生，这有利于扭转小学教育专业长期以来实践教学比重偏大、学术含量偏低的弊端，更有利于培养研究型卓越小学教师。

调查发现，在教师教育课程设置上，个别院校或是以教育学原理代替小学教育学，或二者重复开设，或是以普通心理学代替小学心理学，或二者重复开设；在学科专业课程上，既开设现当代文学，又开设儿童文学。这些做法一方面导致了学分居高不下，另一方面也导致师资浪费，学生课业负担重，课程教学挤占实践教学和学术训练空间。对部分初等教育院系的毕业生进行深度访谈发现，在所有课程中，学生认为最有价值的课程就是教法课，这种观念的形成是否与初等教育院系学术素养的训练质量或过于关注实践教学有直接关系，需要进一步研究。

（五）人才培养模式及层次多样，但生源质量有待提高

创新人才培养模式是国家教育改革和发展的成就之一。初等教育院系一般以小学教育专业、学前教育专业、教育学专业或教育技术专业等为主，各个专业都对人才培养模式进行了多种形式的创新，形式最为多样的当属小学教育专业。目前小学教育专业涵盖了专科、本科、专业硕士3个培养层次，学制和招录学生对象跨度比较大，主要有5年制初中起点专科、3年制高中起点专科、初等教育（3+2学制）专科、3+3初中起点本科、4年制本科、2+2高中起点本科、2年制或3年制专业硕士。从培养目标看，主要有分科和全科两种类型；从经费来源形式看，有自费和免费两类。与其他专业相比，具有较为明确就业去向的小学教育专业，生源质量略为逊色。从初等教育院系发展历程看，目前小学教育专业的生源质量远不如20世纪八九十年代的中师。其人才培养周期相对较长，最长可达6年。这和20世纪以来形成的人才培养规格标准有一定的关系，然而如此长的培养周期，是否让优秀人才望而却步，有待进一步研究。

从各院校公布的人才培养目标涵盖的关键词看，出现频率较高的词汇是“一专多能” “德智体美全面发展”“职业技能”等。这些高频词的反复出现，也反映出了目前的初等教育院系在办学理念上承袭了中师或师专的话语，在理念上趋于一致。然而外部教育因素发生巨变，生源质量不如从前，社会对小学教师提出了更高的知识、能力和素质要求，如果初等教育院系仍以保持特色为名，抱残守缺，是否会为历史浪潮淘汰，值得深思。

（六）实训中心及实践教学基地，形式要件齐全，功能质量却有待提升

教育教学实践是教育发生和展开的最终指向，是教育理论形成和发展的前提。调查发现，初等教育院系在不同程度上具备了心理学基础实验室、心理训练室、心理咨询室、心理测评室、儿童感觉统合实验室、蒙台梭利训练室、奥尔夫音乐训练室、电视编辑实验室、动漫实验室等专业实验室，并设有琴房、音乐教室、画室、泥塑室、形体训练室、书法教室、微格教室等技能训练室，并有一定数量的省内外实践教学基地。然而，通过深度访谈发现，实训中心部分教室利用率不高，其功能与普通教室差别不大，尤其是音乐教室、书法教室，其设施和功能有待进一步开发。更不能忽视的是，实践教学基地不稳定，针对性不强。个别院校甚至无法联系到足够的实习学校，即便聯系到实习学校，学生也无法真正开展教育教学实践活动。相关经费有限，管理也存在一定问题。大学与小学之间的联系不够密切是造成这一现象的原因之一。初等教育院系实习指导老师未能走进小学校园，小学教师也并没有进入大学课堂，彼此都不越界，最终导致教育教学实践质量难以提升。

三、“中师模式”的潜在影响

（一）教育哲学理念的更新是教师教育改革的关键所在

传统的中师或师专所形成的“中师模式”的辉煌来自于20世纪70年代至90年代对小学教师数量的补给上。这让他们忽视了其他教育领域正逐渐认识到的人的价值与尊严的存在意义，虽然当时以“人”为核心的教育还没有出现。其他教育领域对“无人”教育进行反思与批判后，“人是教育的出发点”的思维逻辑才获得了学界的认同，并由此而兴起了以人的全面发展为核心的素质教育理念和以培育人的主体性人格为核心的主体教育理念。而彼时的中师正面临生死存亡的重大考验，放弃传统的管理模式，无法应对生源质量的急剧下降，以及离心离德纷纷调转的师资力量，唯一选择就是固守传统，静持特色。21世纪以来，教育对人性、自由的关注益盛，学生的自主权与生命平等价值、学生的选择权与教育消费者角色，人的生命个性与生命自由等获得了非常普遍的尊重，由此产生了影响颇深的生命教育理念。相对于老中师“圈养”的教育方式，本科院校对学生的“散养”方式，在中师人的眼中是非不断，这又让中师升格后的初等教育学院系以保持特色之名，坚持了以往的“中师模式”。

（二）“中师模式”对初等教育院系综合改革存在诸多负面影响

过去中师的优势在于优质的生源、全科的培养模式、定向的就业制度、一专多能的技能训练、严格的学生管控模式，这些优势在新的时代背景下逐渐消失。受高等教育分科教学思想的影响，原来的全科教学也开始向分科培养转变，语文方向、数学方向、英语方向，成为主流培养类别，计算机等小科，昙花一现。传统中师教育的优势，消失殆尽。但中师教育模式所形成的惯性思维和积习仍存在，过去的成功体验，仍支撑着被升格的初等教育院系。以学定教和非专业化思维，致使教师的教育教学或严重偏离其专业能力、或任教学科不稳定、或无法安心从事教学和科研，学生的科研能力、创新意识，迟迟不见提高；实践教学定位不准、基地不稳、时间不确定、体系不完备；创新创业训练教师和学生的参与积极性不高，培养质量亟待提升。

四、初等教育院系教育综合改革焦点问题解决路径

（一）转变教育理念，重塑初等教育院系特色文化

除原有类初等教育院系外，其他3类在介绍学院定位或培养目标时往往都会提到“特色”一词。其表达的“特色”如深入探究，可以发现其继承了19世纪末社会本位的教育理念，主张社会价值、集体意志高于一切，致力于培养人的社会性；后又接受20世纪上半叶的工具理性主义思潮的影响，主张培养学生的实操性知识、专业技能；而当下的教育则发展着20世纪下半叶的非理性主义、后现代主义，主张发展学生的个性和培养情感等非理性因素。要培养出富有创新能力和强烈创业动机的大学生，首先就要相信学生、尊重学生，真正树立学生主体精神和生命意识。在与部分升格类或合并类初等教育院系学生接触时发现，一些专科生存在明显的交际紧张、言语慌乱现象，在对本科生进行访谈中能感受到他们对管理体制的抵触甚至嘲讽情绪，这种现象在并入类初等教育院系中也有所表现。在与教师深度访谈中，部分教师也表达了类似情绪。比如，谈及教师处境时，被访谈的初等教育院系教师呼吁行政领导也要相信教师、尊重教师，不要用官僚作派处理教育问题，要用理想和信念来激发创造力，要用良好的激励机制和人文环境积极引导，切实去除学院内部的行政恐吓。

表面上看，问题出在权力部门与教师、学生之间缺乏对等的有效沟通机制，以及现有沟通协商机制无法落到实处。深度分析会发现，中师或师专的原有教育理念被整体带入了本科院校，民主自由的文化因素没能充分渗透到合并类、升格类，甚至并入类初等教育院系教育教学以及管理的深处。兼顾教育职能的个体社会化和个体个性化需求的新特色建设已成为当务之急。

（二）整体提升师资队伍教学科研水平

小学教师教育质量的优劣取决于教师队伍建设。升格类或合并类初等教育院系教师，学历层次低，知识陈旧，针对这一问题，一方面要先调查清楚急缺知识板块，然后积极引导知识体系陈旧的教师更新教育理念和知识结构，有针对性地组织他们参加各种形式的教师培训；另一方面要对于年富力强的中年教师，要为他们创造提升能力和眼界的条件，安排专项资金，鼓励出国出省进修访学；把好新进青年教师的入口质量关，确立“非博不进”招录原则，广纳人才，严防初等教育院系成为本科院校的人才洼地；根据培养卓越的应用型小学教师的目标要求，积极聘请小学教育领域公认人才。如优秀小学校长、小学各学科带头人、“双师双能型”专兼职教师参与到教育教学活动中。师资水平上去了，教育综合改革才能落到实处。

各地各校高级职称评定标准不同，因而，从高级职称所占比例，很难看出学校的真实科研水平。访谈部分院校发现，许多高级职称教师评完职称后，就鲜有教学或科研成果已成不争事实。一方面学校管理者要制定和完善职称管理办法，激活这一部分资源；另一方面要积极引进和主动培养高层次人才，提高博士所占比例，发挥博士科研動能的牵引力，整体提升学院师生的科研氛围和水平。

（三）实质融合，合理布局师资结构

教师教育融入大学的方式各有不同。初等教育院系师资结构分为4部分，即教育学专业、心理学专业、学科教学法、相关学科。师资结构形成5种组合，模式一是由单一教育学专业构成；模式二是由教育学和心理学专业构成；模式三是由教育学、心理学、学科教学法构成；模式四是由学科教学法、教育学构成；模式五是完整保留中师模式，由教育学、心理学、学科教学法、各学科构成，这明显是一种过渡形态。有学者统计国内20所师范大学，发现53.6%的师范大学采用模式二[1]，占绝大多数，模式五在其统计中未发现，但事实上也有存在。通过官网调查发现7所直接冠名为初等教育学院的院校（首都师范大学、天津师范大学、衡阳师范学院、长沙师范学院、海南师范大学、重庆师范大学、新疆师范大学）采取分科教学模式培养小学教师，在初等教育院系内部，保留了中文、数学等学科教研室，专任教师涉及汉语语言文学、英语语言文学、历史、数学、物理、化学、生物、地理、信息技术、音乐、美术、书法、舞蹈等多个学科领域。该模式带有明显的中师教学组织形态特征。5种模式体现了初等教育院系各自处于不同发展阶段。成熟的教师教育得益于成熟的师资结构体系。实质性的融合，是教师教育大学化的本质需求，是培养卓越小学教师的组织保障。

（四）明确培养目标，完善人才培养方案

首先，兼顾各方面对小学教育专业人才的需求，正视非公办学机构对小学教育专业人才培养需求。具体做法是由地方政府牵头组成教学质量评价专门委员会，委员会由地方教育管理部门、本科院校、初等教育院系、公办小学或非公教育培训及相关教育产品开发等用人机构组成，共同对培养目标、培养规格、课程体系、师资力量进行引导性评价，并定期公布评价结果，引导改进，以提高教育质量和培养效率。这样既可以减少初等教育院系教学资源浪费，又可以增强学生的从业适配力和竞争力。该做法如取得成功，其经验也可以推广和应用到初等教育院系内其他专业，甚至其他院系。问题在于如何处理该委员会工作职能与本科教学质量评估等工作的区别。对于这个问题可以从国家和地方两级需求进行区别。国家行为有国家的意图，地方行为和市场行为有地方和市场自身的需求，三者需求应融合在具体的培养方案上，从而形成即有共性，又有个性；既保证国家意志的实现，又能满足地方和用人市场的需求，尤其是目前非公教育机构蓬勃发展的时代，更需兼顾用人市场对小学教育、教学、管理以及相关产品开发人才的需求。然而，通过各官网搜集到的人才培养方案及教学大纲内容看，同质化程度极高，这是违背教育规律的。其次，在课程设置上，结合具体明确的培养目标合理分配理论课程和实践课程课时比例，同时要避免将二者截然分开，探索在实践课程中融入理论教学，以及在实践课程获得经验后再反哺深化理论教学的有效途径。以教育实习为例，一方面，组织学科和教学法教师深入到实践教学一线，从不同角度指导教育实践，并持续跟踪实习生教育教学过程，共同备课、磨课、说课、反思交流，形成大学教师与小学实习教师同上一节课，大学文化与小学文化深层次沟通、交融，实现实习带队老师和实习指导老师身份和职能合一；另一方面，部分院校实习带队老师作为大学和小学行政领导的传话人，在某种程度上导致了教师不愿进入实践教学现场，为避免这种情况的出现，行政部门应主动作为，建立直接沟通渠道和常规沟通机制，为实习指导教师进入实践教学现场创造环境。最后，加大培养模式研究力度，反思总结已有经验。中师作为小学教师培养的历史起点，深刻地影响着现有小学教育专业的培养模式。比如，部分初中起点的培养模式，在很大程度上是对中师培养模式的承袭。近些年出现的初中起点3+3或3+4长周期的培养模式，或高中起点2+2分段培养模式等，是否可行，及其利弊，仍有待进一步研究。深化培养模式改革的多样化价值取向，是有效解决人才培养质量困境的理性选择，但缺乏理论研究支撑和科学论证，却不断推广应用，难以保障教育质量。

（五）加大实践教学改革力度，开展临床诊断式实习模式

现有嵌入式实习模式，难以保证初等教育院系学生的实习时间和实习质量，应结合小学及儿童时间规律，适时推广临床诊断式实习模式。初等教育院系可以利用毕业生资源，争取社会、教育主管部门、教育机构的支持，加大实践教学过程中学生的参与度，寻找一切机会开展临床诊断式实习模式。比如，部分城市儿童三点半放学，学后通常由老人或课后辅导班照顾，课后辅导班良莠不齐，难以监管，老人又无力辅导孩子，家长又没有时间照看，这种“三点半”难题在城乡普遍存在。放学后的儿童在安全和发展机遇上存在着显著差异，周金燕通过对北京市不同群体的儿童问卷调查研究发现，学后流动兒童比城市本地儿童更易处于危险的境遇；更少有教育补习和发展兴趣的机遇[2]。初等教育院系可以利用这一契机，推动地方政府、本科院校、小学三方协作，地方政府牵头，由初等教育院系和小学合作，弥补小学师资不足，延长学校教育时间，共同解决学后“三点半”问题和师范生实践教学难题，把三点半之后的时间交给师范生，积极开展临床诊断式实习模式改革。借此机会，可以将卓越教师培训实验班、名师讲堂开设到小学实践教学现场，通过教育教学典型案例分析等课程，实现现场化实践教学。

参考文献：

[1]闫建璋.师范大学教育学院发展转型研究[M].北京：中国文史出版社，2014.

[2]周金燕. 流动儿童和城市本地儿童放学后时间分配的比较研究——来自北京市四所小学的调查证据[J].教育科学研究，2016（05）.

（责任编辑：刘宇）