“G5一体化”超前对接行动：跨越区段的“无线通”教学

陈李娟

【摘要】部编义务教育语文教材的统一使用，使小学、初中起始年级的教材教学研究成为热点。然而，仍沿用原教材的年级成了被冷落的地带，特别是跨越区段的新旧教材之间的有效衔接，未能得到足够重视。在分析该现象存在的原因之后，笔者从自身教学实践出发，通过对新课标的细致研读、教材的系统研究、学情的深入分析，积极采取“G5一体化”超前对接行动，实施跨区段的“无线通”教学，努力实现第三、四学段语文新旧教材教学的无缝对接。

【关键词】G5一体化  第三、四学段  课程目标  新旧教材  超前对接

部编义务教育语文教材的统一使用，使小初起始阶段的教材教学研究成为热点。然而，仍沿用原教材的年级成了被冷落的地带，如小学五六年级学生现阶段所用的是苏教版教材，未来进入初中将使用部编本新教材，跨越区段的两种教材之间的对接，未能得到足够重视。一是“六三”学制划分导致学段分离;二是教材培训忽视学段衔接指导;三是教师普遍缺乏“瞻前顾后”意识。基于对现状的剖析和认识，笔者从自身教学实践出发，细致研读课标、系统研究教材、深入分析学情，积极采取“G5一体化”超前对接行动（G5指九年义务教育阶段从小学5-6年级到初中7-9年级，G是grade的简称），实施跨区段的“无线通”教学，以实现三、四学段语文新旧教材教学的无缝对接。

一、解读G5联通频率：研读课标“横贯区”，明晰跨区段一体化教学的方向

三、四学段之间是小初语文教学过渡的黄金期，衔接是否顺利有效，直接关系到义务教育语文课程实施的持续性和统一性。因此，中小学语文教师都有必要认真研读《义务教育语文课程标准（2011年版）》，仔细分析两学段在识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性活动方面的联系和区别，以此提炼出衔接提升点，循序渐进地展开“G5一体化”对接教学，促进学生语文素养的可持续发展。

如第三学段可适当引入小古文学习，因为选入小学教材的一些故事本身就出自文言版本。学完现代文后，教师可出示原版文言文，让学生文白对照，读懂大意。还可拓展同一主题的小古文，通过专题学习帮助学生进一步增加文言积累，增强文言语感，为初中正式学习文言文做好心理准备和知识储备。

对初中语文教师来说，研读两学段的目标与内容，找准衔接提升的关键点，能有效避免“炒冷饭”。如“在阅读中了解文章的表达顺序”这一基本能力的培养是第三学段的目标要求。可到了第四学段，有的教师仍把它当作每篇文章教学的重要环节，在整体感悟、划分段落上花费过多的时间，这显然是在重复小学高年级的培养目标，必定会影响到对初中层次所应达到的“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”这一能力的培养。

二、打开G5联结通道：研究教材“对接区”，挖掘跨区段一体化教学的重点

针对新教材的“面世”这一情况，教师应细致地研究教材编写体系，把握教材编写意图，了解新旧教材的区别和联系。笔者认真学习了七年级新教材编写的“创新点”，然后对比六年级使用的原教材，力图在两者之间寻找“关联点”，规划设计衔接提升的“进阶点”，以此来作为跨区段一体化教学实施的重点。

1. 寻找小初新旧教材“关联点”

同一个年级，新旧两种版本，有许多相似之处，即使是跨学段的两种版本的教材，也是有关联之处的。笔者将部编本七上语文书和苏教版六下语文书进行了系统比较，找到了许多“关联点”，下面列舉几例进行阐述：

（1）同是写景类主题单元，苏教版六下第一单元以“壮丽山河”为主题，部编本七上第一单元以“四季之景”为主题。从选文体裁来看，进入初中，散文、古诗文的量在增加，古诗文涉及到乐府体、元曲等多种体裁。从写作顺序来看，小学选文中的时间先后、季节顺序、游览行踪较易发现，而初中选文中写作顺序有的不是显而易见的，需要在通读全文、把握结构、梳理画面后才能发现。从所用修辞来看，写景散文都以比喻、拟人为主，但到了初中，则出现了另一种比拟——拟物。小学教材涉及到修辞手法、写作知识时不会出现专业名词术语，只是要求学生比一比哪个句子更生动有趣，然后仿照例句把事物写“活”。初中教材则在课文后专门设置讲解相关的修辞知识及具体用法的栏目，在过去感性体会的基础上增加了理性认识，以利于学生学以致用。

（2）同是名著推荐阅读，六年级的阅读《西游记》是安排在课文《三打白骨精》之后，目的是让学生继续感受一波三折的故事情节和生动有趣的人物形象，对古典名著阅读产生浓厚的兴趣。在版本要求上也因人而异——“如果读原著有困难，也可以读专为我们小学生改写的《西游记》”，到七年级再安排阅读原著《西游记》，这并不是简单的重复阅读，而是在原有基础上阅读整本原著，借此训练学生精读和略读的能力。加强对读书方法的指导正是为了培养学生的阅读兴趣，提升阅读的品位，防止他们在面对厚厚的原著时“望而却步”“半途而废”。

（3）同是写人叙事作文训练，苏教版小学语文教材的习作提示比较简单，部编本七年级的“写作指导”则具体细致，特别注重过程性的指导。如七上第二单元“学会写事”，先以课文《秋天的怀念》为例，用思维导图的形式引导学生把事情的起因、经过（出现矛盾、解决矛盾）、结果理清说顺。然后再次回顾课文“思考探究”的第二题，学习运用如何把句子写得有感情，富有感染力。接着进入到写作实践，从材料扩写到半命题、命题作文，逐步练习写事。到了七上第四、第五单元，写作部分又强化训练“思路要清晰”“如何突出中心”，将程序性知识融入到过程性指导中，使学生在写作时有了明确的目标和自觉运用的意识。

2. 规划小初衔接提升“进阶点”

梳通理顺了两个学段、两种教材间的关联点之后，就要想办法在关联的知识点之间架起阶梯，引导学生稳步向前，顺利达到下阶段的目标要求。如对于《西游记》的名著导读，笔者先详细地绘制出知识和能力的“进阶点”（见下表），然后将点连成线，形成上升的阶梯，再一步一个台阶地引领学生阅读。

有了进阶阅读表的规划引领，教师的指导更具系统性和指向性。从进阶1到进阶6，学生阅读的层次在不断提升，阅读的成就感在不断增强，今后再读其它古典名著时，学生也会制定相应的阅读计划，运用丰富的阅读策略，磨砺阅读意志，提升阅读能力。

三、探索G5联系项目：研析学情“动感区”，优化跨区段一体化教学的策略

笔者常和升入初一的学生进行交流，了解他们学习中发生的变化及遇到的困惑，以此观照反思自己，继而自觉优化G5一体化教学策略，为小学生过渡到初中语文学习做适当的渗透和贴心的指导。

1.实时化刷新：给传统积累来点“现代元素”

随着年级升高，教师要求学生背诵积累的内容在增加。但传统的积累方式让学生感到单调乏味，他们在周而复始的“阅读—摘抄—背诵—默写”中渐渐丧失积累的兴趣，甚至感到厌恶逆反。因此，教师不妨来点“现代元素”，让学生在枯燥的抄背之余感受一点积累的乐趣。

（1）你我来场“飞花令”。《中国诗词大会》中紧张刺激的“飞花令”环节激发了大家归类积累、背诵诗词的兴趣。课间，常能听到学生自由组合模拟“飞花令”进行赛诗，旁边还有裁判进行计时、纠错。这给语文教师带来很大的启发——平时的古诗背诵也可以设计这样的赛制，以达到激励学生主动参与、快乐积累的效果。如苏教版六下《墨梅》学完后，可要求学生积累有关“梅花”的诗词，先在小组内进行PK，然后胜出者参加班级PK赛，最终对决的两人，不仅要会背，还要会写。为防止背诵能力稍弱的学生被排挤到赛制之外，失去积累的信心，教师可以组织分级组赛。如部编本七上《观沧海》篇幅较长，不易快速背出，教师可从易到难设计赛制：诗句接龙——谁背得快——你报我默——拓展“海”的诗句——“飞花令”对决。比赛机制的运用，可充分调动学生学习古文的积极性，让他们在非正式学习时间也有主动积累的意识。

（2）每日晒晒“朋友圈”。为了变被动积累为主动展示，教师不妨模拟“朋友圈”形式，让学生每天用简洁凝练的文字在积累本记录心情、趣闻、美食，然后在小组内循环阅读分享，愿意的话也可以拍到班级群相册里晒给更多的人共享。如果实在觉得没什么，也可以吐吐槽，给几个要好的朋友阅读点评。教师一周集中批阅评讲一次，主要指导学生从阅读者角度来思考选材的吸引力、语言的表现力，也就是如何增加“朋友圈”的影响力。学生每周选一篇进行修改完善，让家长帮忙晒到“美篇”或“简书”等展示平台上，供朋友圈一起分享。学生在“每日一晒”的过程中不知不觉完成了作文素材的积累，方便日后随时打开素材库，进行回顾构思、主题延伸。

2.嬉乐化调制：给枯燥答题配点“游戏因子”

如果阅读只为了做题，就失去了应有的教学价值，不利于学生阅读能力的增强和文学素养的提升。因此，三、四学段的语文教师可以跳出“题海”，把枯燥的答题变成神秘的游戏，让学生乐于去探索研究。如为鼓励六年级学生提前接触《西游记》原著，笔者就设计了一些游戏性的阅读任务，让学生饶有兴致地参与其中。（如下表）

（1）目录闯关。

第一关：连一连

灵根育孕源流出 心性修持大道生            《三打白骨精》

乱蟠桃大圣偷丹 反天宫诸神捉怪       《黑风山除妖》

行者大闹黑风山 观世音收伏熊罴怪       《美猴王出世》

尸魔三戲唐三藏 圣僧恨逐美猴王                  《大闹天宫》

……                                                                      ……

通过连一连，学生对这些较长的题目产生了熟悉感，兴致勃勃地读起来，有的索性拿起青少版目录，一一寻找对应的原著目录。经过对比阅读，学生发现原著目录的内容丰富，故事的起、经、结果一般包含在题目中。青少年版中的一个小故事往往是原著中的两三个回目，如《三借芭蕉扇》在原著中细分为“唐三藏路阻火焰山 孙行者一调芭蕉扇”“牛魔王罢战赴华筵 孙行者二调芭蕉扇”“猪八戒助力败魔王 孙行者三调芭蕉扇”，读了这三个目录就能对三借芭蕉扇的来龙去脉有清晰的了解。

第二关：分一分。对原著目录有了亲近感之后，笔者让学生根据情节发展的转折点将目录分一分。学生浏览之后，发现前七回主要反映孙悟空桀骜不驯、敢于反抗的精神，到第八回开始出现“唐朝长安”，紧接着唐僧、太宗出现，一直到十二回“玄奘秉诚建大会  观音显像化金蝉”都交代了取经的缘由。从第十三回开始正式开始取经之旅，路途的艰难险阻也拉开帷幕了。通过分一分，学生对整部小说有了宏观把握，为接下来精读和略读的选择提供了参考。

第三关：对一对。古典名著的目录对仗工整，读起来琅琅上口，可以让学生像对对子一样对着读，同桌对读、男女对读、即兴对读，读出节奏，读出韵味。在读熟的基础上，笔者引导学生关注对仗的规律，发现人名对人名、地名对地名、动词对动词，这样有助于学生朗读识记。在此基础上还可以提高挑战难度——出上一句，对下一句，如“花果山群妖聚义，黑松林           ”，即使有个别字的出入也无妨，如学生把“逢”说成了“遭”或“遇”同样值得肯定。

（2）名字探秘。提起《西游记》里的人物，学生自然会报出“唐僧、孙悟空、猪八戒、沙僧”这四个耳熟能详的名字，可这四个名字是怎么来的？每个人还有哪些称号或称呼？这名字背后的故事又是什么？笔者设计了“名字知多少之孙悟空”的探究活动，激发学生在游戏化情景中深入阅读、发表见解。

浏览目录，学生就能找出孙悟空不同阶段的称号;初读故事，学生就能找到该名字或称谓的来历;细读故事，学生还能品味出其名字的含义;跳出故事，学生能客观评价该阶段孙悟空的个性特点。随后，可用同样的方法探究其他人名字背后的故事。在专题研究中，学生运用到了各种阅读方法，如速读、跳读、精读、略读等，阅读能力在实践中得到了综合性提升。

（3）模式寻宝。什么是模式呢？就是书中反复出现、形成规律的固定表达形式。如课文《三打白骨精》中的三个回合，基本按照“妖精出现——唐僧有难——悟空棒打——妖精被打——唐僧责怪”的模式进行，有了这样的发现，再去读原著中其他降妖除魔的故事，就能总结出取经故事的基本模式为“遇难——斗争——解救”。

从大的方面发现情节的固定模式后，学生会产生“原来如此”的成就感，觉得古典名著并没有想象中那么艰涩难懂，于是探究的兴趣愈发浓厚。接着再引导他们从细节处去寻找固定的模式。如妖精出现前一般会有什么景象？孙悟空和妖精打斗时有什么相似之处？最终真正解救唐僧的都是什么人？这样一导，学生的阅读顿时有了研究的方向。他们兴致盎然地在文本中来回阅读，寻找情节结构的固定模式和情节之间的关联性。阅读对于他们来说已成为一场有趣味、有挑战的寻宝游戏。

笔者设计的这些游戏化阅读任务正是为部编本七上“名著导读”《西游记》做准备。如“名字探秘”对应的是“专题二：话说唐僧师徒”，以制作名片、表格梳理等图文并茂的形式来介绍人物，就是为七年级用短文介绍西游人物在信息提取、人物概述方面做铺垫。而“专题三：创作新故事”要求学生先“分析一下其情节结构模式”，然后“大胆发挥想象，自己来创作一个取经路上的新故事”。有了“模式寻宝”阅读探究作基础，学生进入七年级的模仿创作时便会很快地把握规律、投入到想象构思中去。

跨区段的教学衔接任重而道远，笔者渴望教育专家在“G5一体化”教学理念上给予高屋建瓴的指导，期待一线教师在“G5一体化”教学实践中貢献有效的策略，推动跨越区段的“无线通”教学的全面实现。

（作者单位：江苏省南通市通州区实验小学）