教育的文化滋养

张涛涛

摘要：研究教育与文化的关系是教育人类学的基本主题和主要领域，而且也正是在这一点上构成了教育人类学与其他学科的根本区别，它提供了观察人类教育的一个全新的框架。在本文中，我将扼要地分析教育与文化的关系以及两者如何互动演变的基本过程。人是一种不断超越、不断追求卓越的存在，正是这种不断追求的秉性才得以使人自身不断走向真善美、使得人类文明得以不断走向发展和辉煌。

关键词：人的本质；教育；人类文化；教育人类学

无论何时，教育都是有着不断超越和不断追求更好、更高、更美之远大理想的活动，而这一切也是教育之所以存在的根本原因，同时人生生不息的对优秀和卓越的向往与追求也是教育自身不断走向卓越的原动力。教育绝非是那种为了眼前的小利而使自己陷入平庸的活动，它应是一种生活方式，一种人们不断追求生命的丰盈，追求生命潜力最大实现和追求人的优秀和卓越的生活方式。

一、教育是文化的一种生命机制

教育是文化的一部分，又是一个特殊的高级文化体，没有教育的作用，任何文化都不会发生，它作为一种生命机制，成为文化发展的不可或缺的因素和部分。雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。教育应该更多地关注人的精神和灵魂，因为“教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一種教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。”

（一）文化的内涵

文化的定义十分繁杂，没有一个统一的概念，这里仅作必要概述。

文化的英文为culture，原意为种植、耕作，含有通过劳作，获取成果之意。到16世纪时才逐渐演变为被栽培、培育，有教养以及文化等意义。文化概念被重视和广泛使用，是由于18世纪人类学的兴起。康德在研究人类学时，就多次提到文化，把文化作为人类从自然状态向社会状态转变的标志。黑格尔认为文化是人类劳动的直接产物，是文明的相应物。首次给文化下完整定义的是19世纪70年代英国人类学家爱德华.B.泰勒在著名的《原始文化》一书中的定义：“文化是一个复杂的总体，包括知识、艺术、道德、法律、风俗以及人类学在社会里所得到的一切能力与习惯”。

我们可以把文化限定在这样一个范围内理解、文化是观念的，是特定社会中特有的行为和思维方式、价值观的体系，或者说是人类社会所创造的特有意义体系。可见，文化是理念性的，它不为尧存、不为桀亡，能超越社会有机体和个人心理而存在、传承和发展，创造出不同时代、不同国家和不同性格的人群。

（二）文化的作用和要实现的目的与教育是同质的

文化是某一群体共享的意义体系，任何文化文明、发现，只有通过教育才能广泛传播，从而形成群体观念，获得社会共享，演变成文化。没有教育就没有文化，文化是超越社会机体的，文化要一代代传下去，发展延续，最关键的要实现传承。这就表明，文化注定要把教育作为生命载体，从教育中获得活生生的生命搏动，吐故纳新，成长发展。换句话说，任何文化之所以形成，首先必须具备教育这一作用机制，并随其教育来发展文化，实现传承和整合。

二、现实的和理想的文化价值的冲突

文化价值价值在不断发展变化着，任何文化都在发展着交替着，一种文化价值一旦形成，就有一定的独立性，不会轻易消失，当新兴的文化价值出现时，必然要发生冲突和较量。任何文化都要建立一套为维持现行文化运行的价值体系，或以礼俗、或以法律、或以禁忌等强行方式使社会成员遵从该文化的价值标准，并相应采取金钱、官职、特权、荣誉等手段。当它使其成员越关注这些金钱和地位的目标时，就越不重视文化目标本身，这种文化价值就越不能代表群体的愿望。因此，任何文化价值都存在着矛盾性和悖谬，越完备的文化价值体系，往往也是越压抑人的活力的绳索。每一种文化中的理想和现实的文化价值的冲突，都强烈地反映在教育上。这种教育观念与实践所产生的结果使教育成为物质利益、政治需要等功利要求的附属品，无论是教育者还是受教育者都沦为这些外在目的的婢女，教育完全失去了自身应有的独立性与尊严。

我们认为，这应当是今天对教育进行哲学思考的时候，这一问题不仅是一个理论问题，同时也是与今天人们的现实生活密切相关的现实问题。综观现当代社会教育活动中所体现着的教育理念，我们可以看到，教育中的功利主义、工具主义与操作主义在许多方面已越来越成为支配着教育观念与实践的意识形态，使教育的人文价值向度处于危机之中。教育中的功利主义，就是把教育当成实现某种外在功利目的的工具，这种外在目的或者是物质经济欲望、或者是政治需要、或者是权力的获取，教育是人类产生以来就存在、并与人类发展始终相伴随的一种重要的人类活动。

今天人们所针贬的“分数教育”、“考试教育”、“听话教育”、“升学教育”等所指向的就是这种工具主义的教育观念和实践。在其支配之下，教育成为漠视人的个性、人的创造力与想象力、人的生命发展需要的一架大的机器，它把教育局限在极为狭隘的时空之中，使得学生的学习成为杜威所批判的如同“苦役”一般的活动，教育的人性意义与人文精神被遗忘了。教育成为了一种机械的、否定差别、抹煞个性的活动，其丰富的、充满生命内涵的意义被遮蔽了。以形而上学的思维方式和思想方法来理解和阐释教育的人文价值基础，由于它们对人的生命的抽象化理解，所以必然导致对教育人文价值理解的抽象化与片面化。

三、教育中的文化适应与人格发展

人格发展有阶段性，就像埃里克森所划分的，每个阶段的危机如得不到积极的解决，就会引起顺应问题，形成固着状态。阶段的发展关系到人格的健康成长。教育人类学研究表明，造成个体在学校中受文化不连续性影响的原因是多样的，除了学校与社会的差异外，学校文化与家庭文化的差异也是重大动因。学校是社会发展的前哨，因此是社会冲突的聚结点，呈现多元化、多变和不稳定性。相比之下，家庭则是较安稳的避风港，现代家庭使儿童上学前获得较充分的情感和照顾，全体家庭成员对为数不多的儿童倍加关怀，尤其是独生子女，因此从进入学校起，面对激烈竞争或新的文化价值取向的环境时，就会感到陌生和迷惘，如同进入了另一种新的文化，他们或会因为要学习很难的技能而大伤脑筋，或会因为面对分至沓来的信息和人际交往而郁郁寡欢，或会因为要担负某种社会责任等伤情落泪。

“教育必须成为一种有内在灵魂的实践，这一灵魂就是人的完成，就是个体人格的完整性的发展，就是人性的不断趋于卓越”。人是追求卓越的生命存在，在不断攀登人性至善至美之座座高峰的征途中，生命中所蕴含的种种活力得以张扬，种种可能性得以凸现。教育本身就是人生活的重要组成部分，它同时也在不断带领生命去发现生命的一处又一处美丽的风景，领略生命的一次又一次精彩和辉煌。

参考文献

[1]冯增俊.教育人类学[M].南京： 江苏教育出版社，2001.

[2]李泽厚.批判哲学的批判[M].北京：人民出版社，1984