校本课程文化建设谨防五种“失位”

娄小明

[摘 要] 校本课程文化是校本课程整体呈现的特征要素，例如：某校倡导的“人在正中央”的课程观，即具有以人为本的特征。它是学校文化在课程中的具体体现，该校的校训即为“千帆竞发”，个性发展成为课程的核心。因此，校本课程文化必然具有本土（校本）、教育（课程）、文化等特征，如果把握不当，容易出现“失位”的现象。

[关键词] 校本；课程文化；“失位”

一、本土失位

某学校是依托某个楼盘而新建的学校，当然是以该楼盘命名了。于是，学校文化被定位为“童话教育”，并用格林童话的内容来统帅学校的课程文化。他们编写了顺口溜的校训，“白雪公主真善良，平等爱人最美丽。傻瓜汉斯有智慧，幽默风趣解难题……”并围绕着格林童话的故事情节、审美标准建构学校的课程体系。他们设置了童话阅读课程、卡通影片课程、影视音乐课程、童话绘制课程……但是在实施过程中引发了一些问题，例如，高年级的学生对于童话阅读提不起多大的兴趣，童话这一主题也无法满足学生的多元需求。相比较而言，该校学生来自全国各地不同文化背景的家庭，他们更加迫切需要面对的是如何融入当地的文化习俗，建立更为开放、包容的教育环境。因此，上述学校的文化定位就远离了家长的需求，既没有联系原有的教育经验，也没有扎根于师生的现实生活，仅仅凭借某个名称，就演绎出一套课程体系，不免有捕风捉影之嫌、张冠李戴之弊。刘勰在《文心雕龙》中写得好，“观天文已极变，察人文以成化”，如果文化离开了本土的基础，必然会成为无本之木无源之水，课程文化也是一样。

二、儿童失位

某校开发了“桂花缘”校本课程体系。其由来是该校教师在上完课文《桂花雨》之后，一些学生就在校园中摇起了桂花树，一时广为流行，屡禁不绝。于是，学校索性转变风向，因势利导，设计了系列课程。有德育类的，学校设计了校园文化形象大使“桂花娃”，并以“金桂奖”“银桂奖”对优秀学生进行表彰。有综合课程类的，选编桂花诗，学做桂花糕，栽种桂花树……这样的课程一度受到了学生的欢迎。但是随着课程建设的深入，编写校本教材，增加考核要求，加大文化宣传力度……孩子们反而失去了兴趣。桂花诗歌的考核要求加重了学生的学业负担，“桂花娃”的评比对高年级学生缺少了吸引力，根据“桂花”主题开发的数学、科学课程让教师感到勉为其难……学校在做大做深“桂花”课程的过程中逐渐脱离了儿童的本位，因此，难以引起学生的兴趣了。毕竟校本课程的实践主体是学生，必然需要带有儿童的特性，前者之所以受欢迎是因为它符合学生的经验和环境，与孩子好动的天性相适合。后者之所以受排斥，只因为它偏离了孩子的发展要求和个性喜好。儿童是课程文化的“灵魂”，课程文化必然要体现儿童精神。

三、教育失位

某学校设计的“尚美”课程文化，是这样阐释的：“美是生命的造物主，教育是对生活的赞美诗，学校是儿童的美学圣殿，课程是师生的福音与告白。”文字虽然很优美，表达很抒情，但是其中带有浓浓的宗教“情怀”，这不能不说是一种遗憾。当然，我们常常运用佛教的“智慧”、道教的“自然”去理解教学，实践课程。丰子恺也曾经说过“故用宗教与艺术来保护，培养他们这赤子之心，当然最为适宜。”但是不容忽视的是，我们在进行文化设计的过程中，需要防止在不自觉中给孩子染上一层“底色”，这样会影响到孩子的价值判断，也会对孩子的教育产生一定的负面影响。例如，有的学校喜欢用国外文化来标示“时髦”，什么“DNA”课程结构，什么“超脑……”课程，似乎国外的文化就代表着先进。例如，有的学校置身于科技开发区，就设置了“科学教育”特色，一切朝科学课程看齐，凌驾于其他课程之上……这样的文化设计不能说错，但是位置没有摆“正”。有的夸大了某种文化的价值，有的和国家课程文化相冲突，还有的挤占了儿童文化的空间……课程文化应该体现教育位置，利于学生健康充分发展。

四、内涵失位

当前，某些学校的课程文化建设出现了文化设计“先行”的现象。有的学校过分注重形象设计，忽视了内涵建设。有的学校出现了“娃娃”满天飞的现象，什么“苹果娃”“骏马娃”“科技娃”，以此作为学校的形象代言人，却不顾这样的形象能否得到学生的认同。有的学校推出了“震耳欲聋”的口号，什么“走进儿童世界，培养世界儿童”，“让每一个儿童在课程中幸福成长”，却没有深入思考理念之中的逻辑含义和实践可能。有的学校建设了很多相关的设施，例如，有的科技特色学校在校园中摆放了擎天柱、蜘蛛侠等模型，虽然很多男同学“奔走相告”，但是也有不少女同学“充耳无闻”。还有的学校命名了很多生僻的课程名称，例如：某所学校为了突出学校培养“精灵”学生的主旨，出台了灵致管理、灵趣课程、灵话点评等内容……这样的名称让人感到莫名其妙、不明所以。一些学校过分重视了形象设计，而轻视了内涵建设，使课程文化不能被师生所理解，不能指导自己的行为，因而也无法伴随着师生共同成长，最终难逃华而不实、无法传承的命运。

五、结构失位

某些学校在课程文化建设中往往采用这样的流程，首先寻找课程文化精神，然后提炼课程策略方法，接着设计课程内容，最后建构评价体系。例如，某所学校校名为新美学校，因此课程文化定位为新美教育，校训为“以美育美，各美其美”，课程理念为“演绎生命之诗”，课程内容围绕“美”设计为尚美修身、完美思维、创美探索、宏美健身、展美艺趣五大类，共121門课程，认为这样的课程能够培养全面发展的“新美”少年。这样的课程从理论建构上来看具有一定逻辑性，但是在具体的实施过程中却存在着两个方面的问题。首先，这种分散的课程存在着内容重复的现象，思维类课程和修身类课程一定是截然两分的吗？是否课程越多就越能提高学生的素质？其次，如果单纯地从上——下的设计路径进行建构，是否是课程“生长”的唯一方式？课程文化依靠一两位专家能否瞬间构建？文化不仅需要“文”的点缀，更需要“化”的演绎，有时理论上的建构，并不一定能够带来实践上的完美。相反，不完美但是灵活的课程，有时却能开出艳丽的“花朵”。我国著名美术家黄永玉先生，虽然在集美中学求学期间连留“三级”，但是他看完了整个图书馆的图书，并且参加了中国东南木刻学会，最终在美术上取得了杰出的成就。由此可见，课程文化只有适合学生个性，才能发挥作用。而过于严密的结构，并不一定符合学生的天性，从某种程度上来说，只有符合儿童特质的课程结构，才真正有利于孩子的成长。

校本课程文化只有定位准确，才能融合学校文化，落实具体课程，催开学生素质之花。

（作者单位：江苏苏州市吴江区盛泽实验小学）