合作教学中的高职英语教师学习研究

邓蕾，乔颖

（深圳信息职业技术学院应用外语学院，广东 深圳 518172）

1 研究背景

20世纪80年代以来，教师学习逐渐成为教师专业化发展研究中备受关注的领域，研究者们积极开展教师学习研究，探讨教师学习的分析维度[1]、范畴[2]、研究方向[3]，并对教师学习的不同类型进行了实证研究[4]。国内研究者也对不同情境下的教师学习进行了研究，探讨教师学习的过程、条件及其对教师专业化发展的影响和意义（如周燕等[5]；王俊菊、朱耀云[6]；王俊菊[7]；初胜华、张卫东[8]）。此外，国外研究者对合作教学（co-teaching）中的教师学习活动类型、学习过程和条件也进行了相应的实证研究（如Meirink et al.[9]；Devlin-Scherer &Sardone[10]；Fluijt et al.[11]）。

值得注意的是国内关于合作教学中的教师学习研究较为少见，对高职英语教师在合作教学中的教师学习研究则更少。鉴于此，本研究运用个案研究的方法，从建构主义角度研究高职英语教师在合作教学中的学习，探讨其对教师专业化发展的意义，具体研究问题是：1）高职英语教师如何在合作教学中进行学习？2）其学习活动类型、内容和特点是什么？

2 理论框架

兴起于20世纪80年代后期的建构主义理论认为，学习是学习主体在一定情境中对已有经验进行重组和重新解释、从而构建和发展新知识的过程。建构主义学习理论强调以学习者为中心，鼓励反思和合作学习。因此，教师学习是教师在一定的教育教学情境中根据已有的专业知识技能与教育教学理论与实践经验，在与周围环境的互动中重新构建自己的教师知识、最终获得专业化发展的过程[12]。

建构主义教师发展观强调教师对自身教学实践的反思。通过反思，教师能够了解自己的教学信念，并在实践中不断使之得到调整与更新，从而适应理论的发展和学生的需求；通过反思，教师能够积极主动地探究教学中的问题、寻找解决途径，从而提高教学水平[13]；通过反思，教师才能够将理论与实践结合，使之成为对自己的教学实践有意义的个人实践知识[14]。

建构主义教师发展观认为合作是教师实现专业化发展的重要途径[15]。教师合作就是“教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题，共同探讨解决的办法，从而形成的一种批判性互动关系”[16]。教师合作能够激发和强化教师发展的意愿，提高教师反思能力，促进学校组织学习[17]。合作形式包括合作教学、合作科研及各种同伴互助组等[18]。

以上即建构主义的教师发展观为本文拟回答的研究问题提供了理论依据。

3 研究设计

本文的研究对象为某高职院校商务英语专业教师Judy（为保护研究对象隐私，以下均使用化名）。该教师具有硕士学历，教龄10年，是一位责任心强、热爱教学并注重自身发展的教师。

Judy和另外两名教师Helen及Sally组成课程组执教同一门英语课程，其中，Helen是母语为英语的菲律宾籍外教，具有TESOL硕士学位，Judy与她进行合作教学，即两位教师在同一课堂内向同一个班级教授同一门课程，两人共同完成备课、课堂教学、作业批改和学生评估。Sally单独执教另一个班级的该门课程，并作为课程组成员参与集体备课和课后反思。

每次课后，为了便于与Helen交流讨论，Judy会撰写英文个人反思日志并上传到Yahoo Groups讨论组，Helen和Sally根据其日志内容进行反馈和讨论。此外，在学期末课程组还就课程教学目标、方法和内容对授课班级进行了问卷调查和小组访谈，其中包括学生对合作教学的看法。

本研究的数据来源于Judy从2015年9月到2016年7月所写的25篇教学反思日志，在相关理论框架下分别进行了教师学习活动类型分析和教师学习内容分析：首先通过反复阅读数据确定大致的情境轮廓和主题类别，继而对数据编码，通过反复阅读、归纳、诠释和相互引证不断更新对数据的理解和个别类属。

4 结果与讨论

4.1 学习活动类型

Meirinke et al.归纳了五种教师学习活动：“做”（doing）即教师根据自己的经验和直觉进行教学；“实验” (experimenting)指教师在教学实践中实验新方法；“反思” (reflecting)指教师对自身教学实践的反思；“无互动学习” (Learning from others without interaction)指教师通过阅读文献、观察同伴教学活动及在教学会议中听同伴演示进行学习；“有互动学习” (Learning from others in interaction)指教师通过与同伴的沟通和讨论进行学习[19]。

本研究发现，Judy在合作教学中的学习活动主要涵盖了其中4种①，即：反思、实验、无互动学习和有互动学习，四种学习活动相互交织、反复出现。

4.1.1 反思和实验

Judy在日志中对如何向学生进行有效的书面和口头反馈进行了反思：

Originally I planned to write comments on each student’s homework.But then I found that Part 1 and Part 2 (Q1-3) was all the same and the only question that needs their own opinion was similar.Most of the answers were positive, but I just didn’t know how to respond…

（2015年11月15日）

然后，她在课堂上实验了展示优秀学生作品并进行点评的反馈方式，并对之进行了反思，进一步提出新问题：反馈是否应遵循一定的范式：

I showed two essays by the students (homework for My Best Holiday) … It seemed that students were listening, but I didn’t know whether they were interested in it.Besides, when commenting on their work, I didn’t know what to say … Is there any protocol for giving students feedback?

（2015年12月8日）

在另一次采用类似方式的课堂反馈后，她反思了该次反馈比较成功的原因，即反馈前做好相应的准备、向学生说明评价标准后再进行反馈：

When watching students’ videos at home, I took brief notes, which help me give clear and constructive comments…At the beginning of the lesson, I told students that their work was evaluated against the following criteria…I think this might help students understand the requirements and know how to improve next time.

接着她继续提出新问题：学生能否正确理解教师反馈，并提出了解决办法（制作PPT进行演示、或课后与学生进行个别交流），留待下次进行实验：

I’m not sure whether students understood my comments or not.Need I make a ppt to make it easier for them? Or should I communicate with them individually after class?

（2015年12月25日）

从上述反思日志中可以看到，Judy就课堂教学的有效反馈进行了反思，尝试了一种新方法，并对其进行进一步反思，总结成功的因素、提出新问题，从而形成了反思-实验-再反思的循环。

4.1.2 无互动学习和有互动学习

Judy会通过观察和反思同伴的教学活动寻找解决教学问题的方法，这属于无互动的教师学习。如下例中她反思了如何用英语向学生解释抽象概念的问题，并观察到Helen用比喻解释抽象概念：

She described the key points of summarizing as ‘4 wives and 1 husband’, which was so funny and easy to remember.I heard some students laugh.

她进而反思道：

Helen is good at explaining abstract things in a vivid & interesting way.

（2016年3月9日）

之后，Judy又观察到Helen用自己生活中的事例解释“misunderstanding”这一抽象概念：

She also talked about a misunderstanding between a boy and her recently.This episode also reminded me that a real-life example would be much more vivid and persuasive.

（2016年3月29日）

此外，Judy与Helen也会就课堂出现的问题进行即时讨论与互动，达成一致后做出决策，这属于有互动的学习活动。如下例所示：

Originally there were nine questions for prediction.Upon second thought, we found it too many … So Helen and I decided to cut them down to three questions only.

（2016年3月22日）

Judy还对二人的讨论做了进一步反思和总结，对今后的教学提出建议：

Helen was right: The materials are good, and the ideas are brilliant, but there are mistakes and things that need to be improved.We need to have our own judgment.

（2016年3月22日）

从上述例子可以看到，教师的学习活动形成了反思-无互动学习（观察）/有互动学习（讨论）-反思的循环。

综上所述，教师在合作教学中的四种学习活动构成了反思-实验/无互动学习/有互动学习-反思的循环，这正契合了反思性教学实践的过程。Barlett指出，反思性教学是一个循环的过程，包括概念构图、信息探寻、辩驳、评估和行动，上述各活动并非线性或先后关系，而是循环往复，反思过程中可能会略过其中某个活动[20]。Judy的反思日志表明：教师的学习活动内嵌在其反思性教学实践中，二者相辅相成、相互促进。

4.2 学习内容

4.2.1 教师知识及外语教师知识的分类

1）教师知识分类

Shulman将教师知识分为七类：（1）学科内容知识（content knowledge），即具体学科的概念、规则、内容等。（2）一般教学法知识（general pedagogical knowledge），包括如何激发学生学习动机、如何有效管理课堂、如何设计与实施测验的知识等。（3）课程知识（curricular knowledge），指对教学媒体与教学计划的熟练掌握。（4）学科教学知识（pedagogical content knowledge），即如何针对具体内容进行教学的知识。（5）学生及其发展特点知识（knowledge of learners），包括学生的个体发展与个体差异方面的知识。（6）教育背景知识（knowledge of educational context），包括小组或班级的活动状况、社区及地域文化特点等知识。（7）有关教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识（knowledge of educational aims, purposes, values, and their philosophical and historical grounds）[21]。

2）外语教师知识分类

Richards将外语教师知识结构分为六个维度：教学理论（theories of teaching）、教学技能（teaching skills）、交际技能（communication skills）、学科知识（subject matter knowledge）、教学推理和决策制定（pedagogical reasoning skills and decision making）、环境知识（contextual knowledge）[22]。根据其定义，教学理论、教学技能从属于Shulman提出的一般教学法知识，学科知识对应学科内容知识，教学推理和决策制定从属于学科教学知识,而环境知识则与Shulman的学生知识、教育背景知识及有关教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识重合。

3）本研究采用的知识分类

本研究主要借鉴Shulman的教师知识分类，同时引入Richards提出的交际技能维度。Richards认为外语教师的交际技能包括一般交际能力和语言能力[23]，本研究中则特指合作教学中教师间的人际沟通和情感支撑知识（interpersonal support knowledge）。根据Frey et al.对合作教学七个发展阶段的定义，沟通是除了“共存”（coexisting）外其他六个阶段（communicating，cooperating，coordinating，partnering，collaborating及coadunating）共有的特征；随着合作教学从初步的“交流”（communicating）阶段发展到最终的“成长共同体”（coadunating）阶段，教师间的沟通和互信不断增加，二人共同分担教学过程中的决策责任，并在各项决策中达成一致[24]。

4.2.2 Judy的学习内容

对Judy反思日志的分析发现，其学习的内容主要涉及学科知识、一般教学法知识、学科教学知识、学生及其发展特点知识和人际沟通和情感支撑知识，各类知识出现的频次见表1：

表1 教师知识分类及出现频次

1）学生及其发展特点知识

如表1所示，学生及其发展特点知识出现的次数最多，超过学科知识、一般教学法知识、人际沟通和情感支撑知识的总和。这一发现与Gatbonton的发现有相似之处，该研究对7位有经验的ESL教师如何在课堂教学中运用教师知识进行了质性和量化研究，发现出现频次最高的教师知识是语言管理类和学生类，显示出教师对学生性格、能力、需求、态度及反应的敏锐感知力[25]。

进一步分析Judy反思日志发现，学生及其发展特点知识主要分为学习兴趣、积极性、师生互动及学生管理4个方面，如下表所示：

表2 学生及其发展特点知识分类与反思日志举例

上述反思日志表明，教师会根据学生的需求和学习者的差异性对教学进行相应的调整，同时教师对学习者特点的认知也在反思过程中不断加深，从而有助于调整教学策略，为学习者提供更多学习机会。

2）学科教学知识

学科教学知识在反思日志中出现的次数仅次于学生及其发展特点知识，达到了81次。Shulman认为，学科教学知识是结合教师理论知识和实践知识而形成的新知识，是最能区分学科专家和教师的一个重要知识领域[26]。分析Judy的反思日志发现，教师的学科教学知识主要涵盖了教学实践的三个方面：语言学习活动组织、教学内容选取和语言水平测试。

语言学习活动组织,如：Judy反思了一次语言学习导入活动的组织，发现导入问题与教学内容的联系并不紧密，且导入活动占用时间过长：

It really felt strange to ask “What is your problem?” at the very beginning.The link between“strategies to solve everyday problems” and “English learning strategies” is vague.And 40 minutes for introducing the concept of strategy may be too much.

(2015年10月9日)

教学内容选取,如：Judy对教学内容的选择进行了反思，并提出相应建议：

Include the ‘what & how’ part in the handout,so that: a.Teacher do not need to go back to the previous slides to give students tips; b.When doing practice,students can refer to it and be more sufficient; c.Students can refer back to these tips in the future.

（2016年3月9日）

语言水平测试,如：Judy对如何充分发挥语言水平测试对学习的正反拨作用也进行了反思：

When I asked the students to reflect on their strong points and shortcomings in the test, I realized that the instructions were neither specific nor practical…I don’t know whether it is helpful to show students the average scores of the test.I should have asked someone’s opinion during the break.

(2015年11月15日)

从上述反思日志可以看到，教师根据具体的教学情境不断反思自己的教学实践，并做出相应的决策，从而构建起新的学科教学知识，使之适应不断变化的教学情境。

3）一般教学法知识

根据Shulman的定义，一般教学法知识包括课堂管理与组织的知识及教学的一般方法[27]。Judy的反思日志主要体现了课堂活动组织方面的一般教学法知识。

如：Judy观察到自己和Helen在一次学生小组活动时采用了不同的活动程序：

I found that the way we monitor the process was different: Helen let groups share their own problems,decide on the most emergent way, and then go on to discuss its solutions.While I let groups decide on one problem that they would like to present to the class and hand it in to me.

（2015年9月29日）

Helen在Yahoo Groups回应了Judy的反思，提出自己的看法：

（The students） had to form groups, identify/choose or talk more about more problems, and then, as a group, talk about solutions.Why not simply identify problems individually, and then talk about solutions in groups?

（2015年9月30日Helen的反馈）

而Judy随后也接受了Helen的观点，并建议在今后的教学中进行尝试：

You are right…Let's try out your suggestion next year.

（2015年10月9日Judy的反馈）

上述例子表明，教师在合作过程中通过无互动学习（观察）-反思-有互动学习（与同伴交流讨论），能够得到同伴的工具性支持，即完成某项任务必需的物质援助、建议或知识，有助于减少教师个体反思的偏差，提高其反思能力[28]。

4）人际沟通和情感支撑知识

作为合作教学的同伴，两位教师间良好的人际沟通和及时的情感支持是合作顺利进行的重要保证。Judy反思日志中的人际沟通和情感支撑知识可以归纳为以下四个方面：教学方法、合作分工、情感支持和日常交往，如下表所示：

表3 人际沟通和情感支撑知识分类与反思日志举例

上述例子表明：教师在合作教学中不断构建新的人际沟通和情感支撑知识，同时获得了同伴的情感支持，从而有利于克服职业倦怠[29]，正如Judy在下面反思日志中提到的：

I really enjoyed teaching the class with Helen together…and I found the T-T communication natural and interesting.I was‘in flow’at that moment。

（2015年9月29日）

5）学科知识

Judy反思日志中出现的学科知识主要包括教学中出现的英语文体知识、学习策略知识等，如：

2015年12月4日的反思日志中提到了fairy tale和folktale的区分：

(Helen) thought Little Red Riding Hood is a folktale, not a fairy tale.So it’s no wonder that there is no fairy in a folktale.

2015年12月8日的日志则反思了自己和Helen对阅读策略分类的不同看法：

I think this is more like a scanning exercise … But Helen thought this was an exercise for predicting.I’m wondering why … It’s not like giving students only part of the story, so that they had to use clues and their imagination to predict.

上述例子表明，教师在合作教学中通过获得同伴的工具性支持，对相关学科知识的理解得到进一步拓展，从而构建起真正属于自己的实践性知识。

5 结论与启示

从上述分析可以得到以下结论：

1）合作教学中教师学习的特点及意义

合作教学中的教师学习活动主要有反思、实验、无互动学习和有互动学习，涵盖了多种教师知识类型，具有反思性、情境性和互动性的特点，体现了教师学习的自主性和合作性。

反思是教师学习的起点和专业化发展的基本条件，能够促使教师对教学过程进行及时回顾和总结，积极思考并解决具体教学情境中的各种问题，有助于教师实践知识的形成和发展。教师在反思中也开始关注教育原理、教育目的和教育心理等更深层次的问题，观察、分析、解释和决策能力得以持续提高。正如Dewey所说，只有当经验与反思相伴才能带来教师的成长[30]。教师成为反思者切合了建构主义教师发展观，是教师专业化发展的必然要求。

同时，合作教学模式促进了教师实践共同体（community of practice）的形成，是促进教师学习的有效途径之一。Wenger认为，一个实践共同体的凝聚力主要来源于三个共同的基础：同样的事业（joint enterprise），同等的投入（mutual engagement）和共同的语言（shared repertoire）[31]。教师在合作教学中结成实践共同体，在分工合作和平等对话的过程中交流各自的教学思路、方法和技巧，不断丰富自己的知识体系。此外，从反思日志中可以看到，教师合作不仅能为教师提供专业方面的帮助，还在情感上给予其安慰和共情，从而减少了职业倦怠的产生。

值得一提的是，合作教学不仅促进了教师的专业发展和个人成长，也有利于学生的学习。在该课程结束后进行的问卷调查中，学生在回答“更喜欢哪种教学方式”时，198份有效问卷中有136份选择了“合作教学”，占68.7%，说明大部分学生更青睐合作教学模式。在小组访谈中，受访的12名学生均认同合作教学的模式。他们认为两位教师形成了互补，有助于学生更好地理解教学内容，提升了学生的学习兴趣，两位教师在课堂上的对话也为学生提供了口语沟通的范例。

2）本研究对高职英语教师专业化发展的启示

从个人层面来看，教师要注重对自身教学实践进行系统的反思，从而对自己的教学行为、理念和观点保持清醒认识，在教学中做出正确判断，努力成为不断提升教学实践合理性的学习型、研究型、专家型的教师；从学校层面来看，首先要建设互相信任、彼此关心、民主平等、鼓励合作的组织文化[32]，其次要通过政策引导和制度保障鼓励教师建立多种形式的实践共同体，促进教师学习，如建立课程教学互助组、教研课题组、合作教学组等，使教师在互动和合作中实现共同发展。

3）今后的努力方向

本研究主要通过反思日志对教师在合作教学中如何学习进行了研究，数据来源较为单一，缺少多角度验证，可能会影响研究的信度。今后的研究可以增加对合作教学另一方的反思日志分析和对双方的访谈，结合课堂录像、观察和学生访谈等方式，使此类研究更趋完善，为高职英语教师专业化发展探索更多有效的方法与路径。

注释：

① 需要指出的是，由于本研究的数据全部来自Judy的教学反思日志，其中体现的学习活动并未涉及“做”（doing），但这并不意味着Judy在实际教学中没有进行此类学习活动。

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