基于移动学习的SPOC在商务英语翻转教学中的实践和启示

周文心，段红鹰

(浙江水利水电学院 国际教育交流学业院，浙江 杭州 310018)

教育部在2012年发布的《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》中强调：“教育信息化发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心”；在高等教育与“信息化技术深度融合”的过程中，要“创新信息化教学与学习方式，提升个性化互动教学水平”，把学生的“自主学习、自主管理的意识与能力”作为重点培养对象[1].2016年，教育部在《教育信息化“十三五”规划》中对《十年规划》的施行进行了阶段性总结，进一步指出信息化与教育教学“两张皮”现象，认为深化信息化和教学的深度融合仍任重道远.《规划》提出“网络学习空间”的概念应从“服务课堂学习”转变成“支撑网络化的泛在学习”，并继续鼓励推进“信息技术在日常教学中的深入、广泛应用”[2].教育信息化的目地不是单纯地将教学内容视频化、网络化，而是对传统教学模式的深度改革.翻转课堂被认为是对传统教学模式的革新，也是这几年教学改革探索的关键词之一.随着计算机技术的发展，翻转课堂与技术的互融变得更加紧密.本文将商务英语的翻转教学与移动互联网相结合，利用微信程序创建SPOC移动课程，辅助课程教学，培养学生的英语应用能力、商务能力和自主学习能力，从而加强学生的学习自信.通过收集、分析学生的认知问卷，将学习效果模型化，从而进一步探索移动技术与SPOCs翻转课堂之间的关系.

1 SPOCs翻转课堂

翻转课堂(flipped classroom，简称FC)的教学模式一般公认诞生于2000年，由Bergmann和Sam两位化学老师提出.不同于传统教学模式，他们认为在网络信息化时代课堂教学时间应用于开展教师与学生、学生与学生之间的各种交互活动、讲解重难点，而不是用于传递基本或辅助性知识点[3].FC作为教育信息化趋势下教学法的革新，旨在借用网络工具将授课者的引导作用从群体学习空间(即课堂学习空间)转到个人学习空间(即网络学习空间)，从而让学习者可以利用群体学习空间来实践所学知识及概念，创造更为动态的学习环境[4].这就意味着，翻转模式下的课堂教学设计需要关注学生的群体学习行为[5]，采取诸如角色扮演、辩论、小组展示、问答等[6]以能力及知识输出为目的的教学活动；并借助网络工具，将以基本知识传输和能力构建为目的的相关活动放到课堂之外，培养学生自主学习能力(self-directed learning)[5].借助信息化教学资源，将包括预习、复习等学习环节进行翻转.2012—2017年期间，中国的教育信息化资源建设正逐步趋于完善，展现出多元化、个性化的趋势；资源种类已不再局限于图片、视频、多媒体课件等传统的形式，而是步入了以MOOCs、SPOCs乃至云平台为主导的线上资源模式[7].

MOOCs全称massive open online courses，意为“大规模网络公开课程”，以网络公开课为媒介，与社会大众共享优质的教学资源[8].然而这几年的研究和实践表明，MOOCs在许多方面存在一定的劣势和缺陷[9][9].对高校和教师而言，MOOCs的制作需要投入一定的时间和财力；许多普通高校课程创建后，会因为没有名校、名师效应，无法产生线上流量，从而课程难以可持续发展[9].对学习者而言，课程制作周期带来的内容滞后以及同伴的良莠不齐往往导致其学习兴趣的快速消磨[10].其次，MOOCs的互动性较差、学习形式也较为单一[9][11].因此，MOOCs在日常教学中的使用存在较大的局限性.

与之相对，SPOCs全称small private online courses，意为“小规模限制性在线课程”，学生规模一般在几十人到几百人，且只有达到准入条件的学生才能访问课程[9].虽然MOOC和SPOC都提供教学视频，但是后者采用“线上+线下”混合式教学模型[11].一项对比研究表明，由于融入多种线上活动，SPOCs可以衍生出更为丰富的学生-学生、学生-教师之间的互动关系[13].基于SPOCs理念的翻转教学能将内容(content)、教师(instructor)和学习同伴(peer)三者的互动变得更为紧密，让学生更好地进行自我评价、同学互评以及自主学习[11].即便SPOCs平台上的学习表现不计入最终成绩，不少学生亦表示喜欢SPOCs这种模式[14].由此可见，SPOCs比MOOCs更适用于提升课堂教学质量、提高学生学习效果、优化教学设计，实现传统教学课堂的翻转.SPOCs翻转课堂以学习模式的网络化、互动化为基础、以课程特点和学生需求为出发点，以培养学生学习习惯、学习意识为最终目的，实现信息化教学与学习方式的创新和信息化与教学的深度融合.

2 移动学习

根据国际电信联盟(international telecommunication union)的数据显示，至2017年全球活跃移动网络用户近42.2亿，渗透率高达56.4%，远超宽带13.1%的全球渗透率[15].移动互联网的发展已经改变了人们的上网习惯，中国互联网络信息中心(CNNIC)公布的第41次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，从2007—2017年，中国手机网民占整体网民比例不断攀升，已经从最初的24.0%上涨到97.5%，“以手机为中心的智能设备，成为万物万联的基础”[16]，其中也包括教育.艾瑞咨询在《2017年中国移动教育行业研究报告》中强调目前的教育生态系统虽然百花齐放，但在线教育的发展趋势十分成熟，而“移动教育”就是不可阻挡的“在线教育2.0”[17].

借助移动互联网，学习者可以打破传统的学习思维-学习需要独立的空间和时间，对学习过程进行一对一的掌控[18].学习者可以随时(anytime)随地(anywhere)进行学习，这就是移动学习(mobile learning)的初衷[19].解决了“在哪里学”和“什么时候学”，学习者还能自由选择“学什么”.对学习内容的选择权一方面体现在学习者对学习领域的筛选[20]，另一方面体现在移动学习的“即时性”[19].学习内容的时效性、教师反馈的即时性、同伴学习成果展示的即时性[20]，让学习者可以即时了解自己的学习步调[21]，进一步调整学习内容、学习方法，提高学习的有效性.因此，移动学习所提供的的学习内容必然不是冗长的[20]或是难度过大、学习者够不着的[21]；而是伴随着学习内容的微型化[22]、碎片化；学习目标的步骤化.围绕学习者自身的学习习惯和需求，移动学习将学习变成了个性定制的过程，这和SPOCs的理念不谋而合[5].与此同时，移动学习的“自主性”也反映了教师引导的重要性[26].教师-学生的互动性不断加强的同时，教师作为教学内容的提供方，需要敏锐地抓住学生的需求；作为学习过程的辅助方，需要对学习效果进行及时有效的反馈[20].此外，移动学习还催生了线上学习社群的建立[19].为了获取学习资源与反馈，学习者需要与社群内的学习同伴协商、合作，在此过程中学习者的自主学习能力不断提高[4][23].

3 教学设计与实践

将技术手段与课堂教学相融合，将SPOCs在线课程模式和翻转课堂的教学理念相融合，将移动学习的轻量化、碎片化、互动化、灵活性融入教学设计，这是本文的理论基础.参考SPOCs课程设计的三大要素：内容(content)、教师(instructor)和学习同伴(peer)[11]；翻转学习联盟(the flipped learning network)和培生教育(Pearson)2013年提出的F-L-I-PTM四大维度：灵活的学习环境(flexible environment)、良好的学习氛围(learning culture)、有针对性的教学内容(intentional content)、专业的教师辅助(professional educator)[4]；以及移动学习的社群化、实时交互、信息碎块化、教学媒介多样化等特点[20]；并结合商务英语专业的五大目标能力，将教学环节设计如下：

3.1 教学对象

浙江水利水电学院商务英语专业2016级三个平行班，共计学生74人.

3.2 课程概况

《综合商务英语3》是商务英语专业二年级语言必修课，以内容为依托，将英语教学和商务知识动态结合.课堂教学关注学生的能力输出，以讨论、角色扮演、小组汇报等形式展开；课后教学关注学生的英语基础能力、词汇积累、商务思维培养以及自主学习等能力.利用微信平台“知识圈”创建以语音训练为主线、翻译为辅助手段的《商务英语综合能力SPOC微课程》.虽然有一些学者提出整体翻转(the holistic flipped classroom)的概念，即将所有的教学流程进行线上线下、课上课下的翻转[25]，但是《商务英语综合能力SPOC》(简称，《综合SPOC》)并非是《综合商务英语3》(简称，《综英3》)线上镜像，而是对英语能力、商务思维的辅助训练课程.

3.3 SPOC微课程设计

使用微信平台“知识圈”创建“每日打卡”训练营，即《商务英语综合能力SPOC微课程》，每天上午6时30分定时发布打卡内容，学生需在当日的晚上24时前完成打卡训练，逾时作废.“每日打卡”采用视频、音频、文字、图片多种资源形式，在教师发布具体任务后，学生可以根据任务要求上传音频、图片、文字三种形式的学习成果作为反馈.只有按时加入训练营的学生可以看见打卡内容和任务，并看见所有同伴的反馈内容.教师亦可以使用音频、图片、文字三种形式对学生的打卡内容进行点评或者上传教师的打卡版本.该活动预计持续时间11周，每周周一至周五，学生共计需打卡55日.

3.4 预期效果

研究表明碎片化的翻转课堂可以有效地增强学生的课程参与度，从而达到培养学生自主学习能力的目的[24].此外，移动学习将学习社群化融入课程教学，亦能进一步增强学生的参与度与学习能力[19].因此，基于“SPOCs”“翻转课堂”以及“移动学习”的特点，将内容(intentional content,IC)、教师(Instructor,I)、学习伙伴(Peer,P)作为重点关注的变量，以自主学习(self-directed learning,SL)、课程参与度(student involvement，SI)、学习自信(learning confidence, LC)作为学习效果的体现，提出以下猜想：

教学效果猜想H1：针对性的微学习内容(IC)对学生的自主学习(SL)有正向引导作用.

教学效果猜想H2：教师的线上引导(I)对学生的自主学习(SL)有正向引导作用.

教学效果猜想H3：学习同伴的线上社群学习活动(P)对学生的课程参与度(SI)提高有积极作用.

教学效果猜想H4：自主学习(SL)习惯的形成的对学生学习自信的提高(LC)有积极作用.

教学效果猜想H5：课程参与度(SI)的提升对学生学习自信的提高(LC)有积极作用.

4 数据收集

数据收集采用问卷调查法.打卡第一周后，对学生进行第一次问卷调查，根据问卷的反馈意见，明确《综合SPOC》每周打卡主题、打卡形式以及点评形式.活动结束后，进行第二次问卷调查，了解学生对该课程学习效果的自我认知，并对上述猜想进行验证.

4.1 第一次问卷

本次调查共回收有效问卷68份，主要关注学生完成该课程的时间、对课程内容以及反馈机制的建议，并根据反馈调整相关设置.61.76%的学生表示，该课程模式有很大的灵活性，可以充分利用自己的空闲时间.71.64%的学生表示，希望课程内容可以围绕特定的主题进行，且许多学生提到希望可以利用这个平台进行语音语调的训练.针对教师的反馈的机制，79.41%的受访学生提出希望可以每日在不同的时间段对10位同学进行点评.根据本次调查，《综合SPOC》教学模式设定(见图1).

图1 《综合商务英语SPOC课程》教学模式

4.2 第二次问卷

本次调查共回收有效问卷65份，问卷包含评分选择以及开放式问题若干.该问卷关注学生对教学内容、教师互动、同伴互动的认知感受，从而了解学生在自主学习能力、课程参与度以及学习自信方面是否有认知改变.总体来看，97%的反馈认为《综合SPOC》在时间上具有很大的灵活性，并不占用过多的课后时间；学生平均每日使用20分钟用于课程的学习，用时从6分钟到40分钟不等.80%的学生认为《综合SPOC》有助于提升英语学习的自信；84%的学生认为他们对《综英3》的学习兴趣也有所提升.表1表示该问卷共设评分题14题，分别对应相关变量.

表1 认知问卷评分题总汇

注：非常同意=5，同意=4，不清楚=3，不同意=2，非常不同意=1

最终对回收的问卷使用结构方程模式分析法(structural equation model)之偏最小二乘法(partial least squares, PLS)进行分析，使用SmartPLS 3.0统计软件进行测量模式的分析与教学猜想结构模式的验证，并使用Bootstrapping重新抽樣方法来检测模型路径的显著程度[27].Hair, et al.[27]以及Chen, et al[25]认为数据模型路径的显著显著性需符合以下条件：

(1)所有潜在变量的loading须>0.7；

(2)组合信度(composite reliability,CR)高于0.7，平均提取方差(average variance extracted，AVE)高于0.5，则收敛效度高，即相互关联程度较高；

(3)Bootstrapping后,p<0.01，表示模型路径非常显著；p<0.05.

从图2可见各变量之间的loading均>0.7；从表2、表3可见，CR均>0.7、AVE均高于0.5且p值均<0.05,说明教学效果猜想中的各个要素有较大的关联性、路径显著性较强.由此可见，通过《综合SPOC》的学习学生认为自身的自主学习能力有所加强、对相关的商务英语课程学习兴趣有所提升.在于与同伴、学习内容、教师的良性互动中，最终学习自信不断加强.

图2 问卷结构模型

cronbachsalphacompositereliabilityaveragevarianceextracted(AVE)improvinglearningconfidence0.9440.9730.947instructor0.6130.8290.710intentionalcontent0.7910.8620.610involvement0.7610.8930.806peer0.8250.9190.851self-directedlearning0.8400.9260.862

表3 Bootstrapping路径显著性描述

5 教学总结和反思

5.1 教学设计和实践

SPOC的限制性和小规模性意味着教师可以对教学内容进行很好的关注，并根据学生的反馈对内容进行及时的调整.在设计教学内容时，基于商务英语专业对英语应用能力、跨文化交际能力、商务实践能力、思辨与创新能力和自主学习能力五大能力的目标要求，以及课堂教学的短板，将教学目标明确在英语应用能力、商务实践能力、自主学习能力三大能力上.学生通过参与课程，可从语音、词汇、翻译、商务人文知识四个方向进行知识能力的训练.课堂的时间多用于开展输出类的团队活动，从而达到课程的翻转.移动互联网的特性又能将学生、教师、内容三大元素进行动态的即时互动，让学生在灵活、高效、趣味性强的环境中学习.

许多针对翻转课程的研究关注于翻转的内容对课堂教学的帮助，即将基础知识点的教学放到课前进行学习；而本次教学实践关注的是学生的能力.O’Flaherty & Phillips认为如果课下的活动和课堂教学没有较好的关联性，会影响学生对活动的参与度[6].因此，移动SPOC课程的设计一定要从学科的需求和课程的特点出发.《综合商务英语3》采用以内容为依托的教学模式，所以在教学实践中重点关注商务内容和英语内容的平衡，无需过多考虑和课本的联系.问卷结果显示，多数学生同意内容的设定没有必要和教材有所关联，认为课外的知识有助于拓展知识面，帮助商务思维的形成.但是在实际的教学设计中，为了增加内容的时效性、相关性和趣味性，教师在选择或者生产教学内容时需要投入大量的时间和精力.为了达到碎片化学习的效果，对选用的视频、音频要进行一定程度的剪辑；对文字或者图片信息也要进行一定处理.此外，学生对内容的要求存在一定的主观性和差异性，比如有学生希望多一些娱乐搞笑的内容，有学生希望单纯地关注商务内容，很难做到真正意义上的课程个性化.

与此同时借助翻转学习的理念以及移动网络技术，教师作为观察者、反馈者、测评者能够对学生的学习表现进行实时的引导[4].根据第一次问卷的建议，在教学实践中采取定额的教师反馈机制，而学生需要点评上一位学生的打卡内容.在调查中，多数学生认为教师时间有限，无法对每一位学生进行点评，但同时也表达出希望得到点评的愿望.这也反映出移动学习在提供高互动情境的同时，也对教师提出了高要求.Marshall认为学生在自我评价时会不自觉地替代教师的职责，成为学习同伴的引导者[28].然而在实践中，学生-学生之间的互评效果并不十分理想.不少学生指出互评环节存在许多问题：比如，“很少有同学互评”、“互评不够认真”、“学生之间，每个人的评判标准不同”、“大部分会评认识的同学”、“一般没什么建设性意见”等.由此可见，如何提高移动学习中同伴互评的有效性十分值得思考.

5.2 教学效果与检测

根据图2的模型可见，移动SPOC可以在很大程度上调动学生、教师和内容三者的互动，从而增加学生的课程参与度、自主学习能力和学习自信.92%的学生认为《综合SPOC》有效地弥补了课堂教学对能力训练的短板.在教学设计环节提出的5个教学猜想都得到了验证.H3的路径显著性尤为明显，这说明得益于移动网络的优势，学习伙伴的加入以及线上学习社群的建立可以很好地激发学生对课程学习的兴趣.

翻转学习联盟指出学习文化的形成需要教师将教学真正转移到学生身上，让学生成为学习的中心0.SPOC的限制性、小规模化融入移动学习的社群化、互动化，将学习者自身和学习同伴在学习过程中的作用放大[20].虽然学生互评环节需要加强，但86%的学生认为该课程让自己了解到学习同伴的语言水平.也有不少学生提出，他们喜欢该课程是因为同伴的作用，比如“能学习到其他同学一些好的学习技能”、“可以和同学们一起关注有意思的事”、“便于与同学交流”等.然而，所选平台的技术条件在一定程度上限制了课程参与者的互动机制.比如，有学生认为“在翻译练习时，由于平台所有人都能看见彼此的翻译，从而导致有些同学直接引用别人的翻译，练习效果不佳”.对一些学生来说，学习的互动性并不一定能够提高学习的效率[20].

一项由131名学生参与的微翻转课堂研究表明，宽松、灵活的学习检测环境和方法与自主学习能力的提升密不可分[24].虽然本次教学实践没有对检测环境和方法进行量化的研究，但从学生的反馈中可以看出虽然多数学生认同该课程的灵活性，但是一旦涉及到对学习效果进行考试化的检测，一些学生就表现出抵触的心理，更有学生表示不想有检测.因此，为了保留移动学习的开放性、灵活性，相对应的检测手段需要以学生的学习过程为导向[19].学生的建议显示他们更希望看到每一阶段都能有相应的检测方法，也有人提出希望能有人开发线上的检测程序.如何通过检测手段来总结并指导学生的阶段性学习成果是需要解决的问题.

6 结 论

基于移动学习的SPOC翻转课程，通过将群体学习空间网络化、个人化、共享化，将能力学习的过程置于更加开放、交互、即时的移动网络平台.在《综合商务英语3》课程中融入以微信“知识圈”平台为技术支持的《商务英语综合能力SPOC》，将语音技能训练、翻译技能训练、商务词汇训练、商务人文知识四类知识技能以移动SPOC的形式翻转至课后时间，让学生随时随地在和教师、同伴、内容的交互中学习.通过使用smartPLS3.0对认知问卷的结构分析可见，学生的自主学习意识和课堂参与度的提高，和这三大要素密不可分.学生在获得知识能力的同时，学习自信不断加强，学习变得更为主动.实践表明，在教学设计时需要教师关注课程特点和学生需求，将内容和实时的反馈作为重点关注的对象.教师需要使用大量额外的精力和时间对课程进行维护，而学习同伴作为三大要素之一在互动互学的同时，也能够成为优秀的反馈者.如何调动学生在同伴互评环节的积极性，并采取合适的阶段性检测手段，是提高学生在移动SPOC中学习效率的关键，亦是亟待探索的方向.于此同时，移动学习工具的开发和更新必将带来更多功能性的便利.

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