批判性思维在阅读教学中的实践

摘要：培养批判性思维是中学语文教育改革的重要内容，本文聚焦课文《兰亭集序》中的王羲之"生死观"的问题探讨，从"问题意识"的培养、观点的"论据"、推理的过程等角度探索如何在阅读教学中培养学生的批判性思维。

关键词：兰亭集序；批判性思维；阅读教学

中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2018）01-0252-02

阅读教学的目的不仅在于指导学生鉴赏文学作品，更在于培养学生通过独立的思考表达自己的观点，形成自己的独特感悟。唯有如此，学生才能批判地阅读人生和社会，不会被现实中复杂纷乱的信息所迷惑，切实地提高语文素养。因此，在阅读教学中实践批判性思维具有重要的现实意义。本文以课文《兰亭集序》中的王羲之"生死观"的问题探讨为例，探析如何在阅读教学中培养学生的批判性思维。

1.“问题意识”的培养——王羲之的“生死观”真的积极吗

批判性思维指的是对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断。学会质疑是批判性思维的前提和基础，通过质疑激发思维矛盾，促进学生对问题进行独立的分析、推断和评价。阅读教学应该注重学生"问题意识"的培养，一方面应鼓励学生提出有价值的质疑甚至质疑权威，另一方面，教师在问题设计上也可以有所引导。例如：人教版高中语文课本必修二《兰亭集序》课后的"研讨与练习"有一道题目，问的是作者通过"一死生为虚诞，齐彭殇为妄作"表现了怎样的生死观。关于这道题目，教参给的参考答案是：

作者认为人不管以怎样的方式活着，生命都在不知不觉中逝去，而寿命的短长只能听凭造化，最终归于结束。所以生就是生，活着能享受乐趣，死就是死，死后一切皆无，活着和死去是人生大事，二者不可等量齐观。暗含有生之年应当做些实事，不宜空谈玄理之意。

笔者认为这个问题和答案皆有值得质疑的地方。第一，"一死生为虚诞，齐彭殇为妄作"漏掉了原句中的"固知"二字，是否有断章取义之嫌？第二，"活着和死去是人生大事，二者不可等量齐观。"与"有生之年应当做些实事，不宜空谈玄理之意。"有什么逻辑关系？进而可以质疑，王羲之的"生死观"真的积极吗？

2.强调“论据”的准确性

理查德·保罗和琳达· 埃尔德在《批判性思维》一书中，将批判性思维分为低级和高级两种，对低级批判性思维者，可称之为"诡辩家"，因为这些人只关注如何赢得辩论，而不管其所用思维是否有明显问题。[1]在鼓励学生质疑的同时，为了避免培养出低级批判性思维者，就要在教学过程中强调"论据"的准确性和重要性。

如果我们对上述参考答案的"论据"进行考查，就会发现这些论据来自文中的"况修短随化，终期于尽"、"死生亦大矣"等句子。回到原文中分析，"况修短随化，终期于尽"的前文讲的是曾经所爱好的事物，转眼之间成为了旧迹，还不能因之而引起心中的感怀，这里的情感应该是较为消极的。而"况"字，表示"况且"，情感递进一层，较之前更为悲痛，"修短随化，终期于尽"讲寿命长短，只能听凭造化，最终都会归结于消灭。应该是表达一种人对自己命运难以把控、且一切终将消灭的无奈和悲痛，与"应该多做实事"实在没有关联。再看"死生亦大矣"，这句话出自《庄子·德充符》，本身就是有关"玄理"的言论，却被教参解释成"不能空谈玄理"，实在矛盾。

我们对这一观点的"论据"进行否定之后，再来反观最初的问题，要找出尽量精确的答案，就要建立新的可信的"论据"，在阅读活动中，这些论据可以从语篇语境、情景语境以及作者和读者各自所处的文化环境，即"大语境"[2]中获得。

从语篇语境和情景语境来看，"一死生为虚诞，齐彭殇为妄作"这句话之前有一个"固"字，意思是"本来、当然"，从语法和语感角度来判断，这个词应该要连接一个转折意思，但是这句话与后文显然不能构成转折关系，但是，我們可以发现这句话其实是与前文的"不能喻之于怀"发生转折关系，王羲之真正说的可能是本来知道"一死生"、"齐彭殇"的说法是不真实的。但是每当看到古人对死生发生感慨的原因（应该就是前文中的"修短随化，终期于尽"），和自己所感慨如此契合，就不得不面对他们的文章而感叹悲伤的，却不能明白于心。这样看来，"一死生为虚诞，齐彭殇为妄作"这句话非但不能表现积极的人生观，反而是有些消极的。作者表达的其实是明知将生死等同的说法是虚妄的，但是依然难以超脱的"不能喻之于怀"的矛盾心理。

从"大语境"来看，经后人研究，王羲之的《兰亭集序》有仿石崇《金谷诗序》的痕迹，而《金谷诗序》中亦有"感性命之不永，惧凋落之无期"语，王羲之与石崇这两位文人在对人生虚无感的认同上应该是一脉相承的。[3]从王羲之所处的时代来看，汉末到魏晋时期充斥着战乱和分裂，在高压统治的黑暗时代，人命危浅，朝不虑夕。在那种政派对立与篡夺继续的专制政治局面下，文人是动辄得咎，命如鸡犬。在这种社会环境下，儒学渐微，玄风日盛。王羲之写完《兰亭集序》后两年（永和十一年）便誓墓去官，《晋书·王羲之传》： "羲之既去官，与东土人士尽山水之游，弋钓为娱。又与道士许迈共修服食，采药石不远千里， 遍游东中诸郡， 穷诸名山，泛沧海，叹曰：'我卒当以乐死。'"从中可见王羲之思想深受道家影响，所谓"有生之年应当做些实事，不宜空谈玄理"实在有些牵强附会。

3.重视“推理”的过程——反复验证

批判性思维由批判性思维技能和批判精神两个方面构成。[4]批判性思维技能主要包括解析能力、评价能力、推测与假设能力、检验推测与假设的能力等。也就是说，培养学生的批判性思维不仅要鼓励其提出观点，更要重视其观点确立的过程，证据的正确性、推理的正确性与逻辑性、陈述的可靠性都十分重要。文学作品的意义绝非独一无二，它的价值也正是人们对其意义可以做出多种不同的解释。[5]这就为我们提供一个更为开放和包容的视角。基于这个观点，语文教师在教学过程中就要避免将自己的观点或教参的观点强加给学生，要鼓励学生发挥自己的想象力来理解和填充文学作品结构中的不确定和空白之处。

在语文课堂上，我们还需要确立一个评价的标准，在文本与读者之间找到平衡点，评价哪些是更为合理的解释。毕竟不是所有的解读都具有意义和价值，完全脱离文本内容的分析也是不值得提倡的。伽达默尔认为谈话是相互了解彼此的想法并取得一致意见的过程。所以，在每一场真正的谈话中，我们要将自己置身于对方的观点中，让他的观点发挥作用。要取得相互一致的看法，就要把握对方表达观点的实际根据。如果参加对话的每一方都能在坚持自己意见的同时也考虑对方意见的实际根据，那么这样的对话就能达到一种共同语言和共同意见。所以，对话的关键在于观点的论据，我们要对每个谈话者的"论据"进行考查和判断，唯有如此，这样的对话才是真正有利于理解文本的、有效的对话。

在上述例子中，关于王羲之"生死观"问题的讨论经历了"意见表达--提出论据--反驳论据--再次提出论据--确立观点"的过程。在实际的教学中，这个过程可能会经历更多的重复，但是这些重复是有意义的，因为重复这个验证的过程，其实也是不断修正自己观点的过程，有利于培养学生批判性思维的技能。同时，通过这种反复验证，学生和教师都对文本有了更加深刻的理解。

4.結语

在阅读教学中培养学生的批判性思维，不仅是简单地鼓励学生提出质疑，更要关注学生的"问题质量"，注重每个观点的"论据"的准确性，严谨地考查和验证。语文课堂的对话过程也是各种意见的交锋过程，我们虽然鼓励各种意见的表达，但是一定要注重对话生成的过程和质量。

参考文献：

[1][美]理查德·保罗，琳达· 埃尔德（著），乔苒，徐笑春（译）. 批判性思维[M].北京：新星出版社， 2006.12第10页

[2]王先霈. 文学文本细读讲演录[M].桂林：广西师范大学出版社， 2006，62页

[3]汪海峰. 从《兰亭集序》看魏晋生命意识[J]. 甘肃高师学报， 2009年第14卷第6期

[4]王纪人（主编）. 文艺学与语文教育[M].上海：上海教育学出版社， 2001， 49～57页

[5][德]伽达默尔，洪汉鼎（译）. 真理与方法（下卷）[M].上海：上海译文出版社， 1999，492～494页

作者简介：

蔡小云，1990年9月，女，福建石狮人，硕士，二级教师，阅读教学方向。