基于《高等教育信息素养框架》的医学信息素养教育实践

1 研究背景

2015年2月，美国大学和研究型图书馆协会(Association of College and Research Libraries,ACRL)向全球公开发布的《高等教育信息素养框架》[1](以下简称“《框架》”)成为高校信息素养教育的新指南。《框架》以开放、灵活的概念列出高校信息素养教育需要培养的人才特征，但并未给出具体的实施细则，因此《框架》的发布立即引起了国内外图书馆界的广泛关注。

国外一些学者在《框架》的指导下对大学生信息素养教育的课程进行改革[2-3]，或利用《框架》设计新的信息素养评估方法[4-6]。国内研究主要集中在对《框架》的内涵解读方面[7-8]，并探讨分析了《框架》对信息素养教学改革的指导意义[9-10]。关于如何开展创新实践则处于探索阶段[11-12]。南开大学将《框架》与本校的嵌入式学科服务相结合[13]，暨南大学图书馆则将《框架》融入研究生的信息素养教育实践中[14]。虽然全球关于《框架》的研究尚未形成图书馆界普遍执行的标准[15]，但不少学者都认为图书馆在应用《框架》时应重新解读《框架》内容，并制定适合本校的实施方案[16-17]。以医学图书馆为例[18]，循证医学在医学界受到高度重视，也是评估医学信息的中心框架之一，因此无论是2000年ACRL发布的《高等教育信息素养能力标准》[19](以下简称“《标准》”)还是《框架》，医学馆员都需要进行创新实践，而不是“照本宣科”。

高等教育的核心问题和发展趋势直接影响图书馆的工作使命和研究方向。2018年6月，教育部要求全国各高校将“本科教育放在高校人才培养的核心地位”和“改革发展的前沿地位”，由此赋予了高校“双一流”建设的重要特点[20]。图书馆作为高校信息素养教育的主要承担者，如何应对大数据背景下不断变化的信息生态环境和教育环境，树立医学生终身学习的理念，提升其知识创新能力，具有重要的现实意义。因此，成都医学院图书馆(以下简称“我馆”)在《框架》的指导下，对历时2年多的面向医学本科生信息素养教学的创新实践进行总结，构建了“2+2+2”医学信息素养教学模式，阐述了该模式的内容与实施建议，以期为推动信息素养教育改革、促进高校“双一流”建设提供参考借鉴。

2 基于《框架》的“2+2+2”实践模式

2.1 《框架》嵌入两个教学情境

由于《框架》倡导将信息素养教育延伸并嵌入学生各层次的学术能力培养中[16]，因此选定嵌入式的教学模式是《框架》得以实施的前提条件。为适应临床医学本科生在未来职业发展中的两大必需技能：科研能力与临床决策能力，笔者于2016年同本校教务处、科研实验中心及院系教师开展合作，分别以指导教师和信息馆员的身份嵌入大学生创新训练项目(以下简称“大创”)和临床“以问题为导向”(Problem-based learning，PBL)教学模式(以下简称“PBL教学”)[21]。而我馆面向全校本科生(以大一、大二学生为主)开设的18学时的公共选修课(《医学信息收集与处理》)仍以ACRL发布的《标准》[19]作为教学参照。

2.1.1 嵌入大创

“大创”负责人以大二学生居多，他们从撰写标书、申请课题、开展课题研究到正式在期刊发表论文、申请专利等作为结题标准，历时2～4年。由于结题要求较高，学生在这一过程中需要经历严格的科研训练，具有提升自身知识技能的主观需求。在“大创”的立项和实施阶段，对于笔者直接指导的学生，会根据学生的需求灵活提供信息支持，指导方式以参加课题组组会讨论、面对面和QQ在线交流指导为主，指导内容涵盖科研过程中遇到的所有信息问题，如定题检索、文献评估、实验结果分析等；对于其他非直接指导的大创学生，综合他们共同的信息需求，以其课题组开展预约讲座。在“大创”结题阶段，笔者主要参与学生的科技论文写作指导与修改工作，直至论文见刊。

2.1.2 嵌入临床PBL教学

临床(大三)医学生完成基础课学习后即进入医院接受临床理论与技能培训。目前临床教学普遍采用PBL教学模式，学习场景从传统课堂转变为患者资料，并随着病程发展和治疗干预发生变化。学生如何在多变的病例情境下整合已有知识，检索到最佳证据，做出决策，对于刚进行循证思维训练的学生来说，常规的信息素养公共课教学无法满足其信息需求，他们迫切希望获得基于临床PBL案例的信息培训，即以“临床PBL”为导向的嵌入式教学模式。在这种嵌入模式下，馆员主要通过预约系列专题讲座进行指导，并在系列培训结束后，要求学生以小组为单位，对PBL案例的临床证据进行综述。

以上2种模式训练结束后，馆员与教师合作，分别以学生的结题论文和临床证据综述作为评估其知识技能的指标，并通过深入访谈了解学生对自身行为方式的转变过程。

2.2 找准《框架》实施的两种阈值

为使《框架》更好地融入两种嵌入教学模式，我馆信息素养教育团队与其他“大创”指导教师和医院带教老师通过沟通、研讨，从培养学生科研能力和临床决策能力的角度出发，对《框架》阈值概念进行了解读。

2.2.1 分段阈值概念

《框架》的核心内容由“权威构建于特定情境”、“信息创建的过程性”、“信息的价值属性”、“探究式研究”、“对话式学术研究”和“战略探索式检索”6个阈值概念搭建而成，并在此基础上提出学生应当具备的45项知识技能和38种行为方式(后者均为阈值概念的延伸)。阈值概念[22]具有主观性，不同专业领域、学习阶段的学生面临的阈值概念有所不同，每个学生跨越阈值概念的时间与方式也有差异[23]。因此，本文将《框架》的6个阈值概念分配至3个阶段(图1)：第一阶段为“权威构建于特定情境”，第二阶段包含“战略探索式检索”与“信息创建的过程性”，第三阶段为“信息的价值属性”、“探究式研究”与“对话式学术研究”。

图1 基于《框架》阈值概念与阈值能力解读

2.2.2 阈值能力

找出学生的阈值概念并不会使他们“凭空”产生相关知识技能，学生必须经历一系列更为具体而广泛的技能训练，才能帮助他们构建这些知识能力，逐步改进其行为方式，在阈值概念和知识技能之间起着桥梁作用的系列技能即所谓的阈值能力[24]。阈值能力注重培养学生最基本的知识能力，以应对其未来不确定的职业发展。医学生作为科研人员和相关从业人员的后备军，掌握阈值能力有利于他们学会如何解决问题。

2.2.3 基于阈值概念的阈值能力训练

第一阶段：在实践初期，不论是做科研还是寻找临床证据，如何定义文献的价值或权威性是开展有效检索的前提。可先通过讲座使学生从研究类别(基础研究或临床研究)和文献评价指标(如同行评议)两个维度对医学文献权威性评判的“硬性指标”进行初步认识，并在此基础上通过相关案例介绍需要考虑的变化因素。如“大创”以基础研究居多，虽然在临床证据中的参考价值较低，但不少基础研究的成果仍是推动医学发展的里程碑。而对于一些证据级别较高的临床研究(如系统综述)，仍然需要鉴别其研究来源，判断其研究方法是否科学等。学生作为科研新生，难以对上述指标(如高影响因子或高被引率)下的权威文献产生批判性理念。可以通过介绍期刊撤稿事件[25]让学生认识同行评议可能出现的纰漏，而撤稿事件中揭露的一些学术不端行为可促使学生尽早树立学科道德规范意识。

此外，馆员在嵌入式教育实施过程中定期参加相关课题组或PBL学习小组的组会，通常课题组导师或“大创”指导教师会针对性地选择一些与课题相关的经典文献让学生阅读，并要求他们在例行组会上进行汇报。馆员可以借此机会就学生汇报的文献多提一些启发性的问题，如研究的实验步骤是否能通过期刊文献找到，一些生物组学相关的大数据对科研有怎样的参考意义，高被引文献被引用的原因是因为文献权威还是因为引发学术争议，高被引率是否真实反映了文献当下的科研价值。再如一些同行评议的期刊审稿周期较长，对于那些发展很快的前沿领域，其会议报告是否比期刊论文更可信、更前沿；对于药物研发类的科研成果，只寻找期刊文献是否足够；近年来出现的一些基于网络媒体的引用指标，比如“Altmetric”[26]对于评价文献的权威性起着怎样的作用；新兴的真实世界证据(Real World Evidence,RWE)[27]作为随机对照临床试验的补充，又在临床决策中发挥多大作用等。这种现场面对面的交流，有利于鼓励学生发散思维，寻找多种形式的权威信息。事实上，信息的权威性判断非常复杂，即便是科学家们也在不断地追寻和探索。不管学生最终的职业目标是什么，不断训练他们对科学权威的批判性认识，才有可能成为负责任的科学信息创造者、读者和使用者。

第二阶段：这一阶段的“大创”学生已基本进入实验室，同时进行实验操作和查阅文献。与同领域的研究生相比，在校大学生知识储备不足，想象力和创造力有待激发，且不断遭遇实验失败。因此他们很快意识到科研的艰难和他人学术的贡献价值，对“信息创建的过程性”认识也较其他同级学生更为深刻。定期的文献汇报有助于激发学生在每次汇报结束后不断反思自己对文献内容的理解，并逐渐重视检索词表达的多样化以改进检索式、尝试更多的检索平台，对信息的需求也偏向于查新和查全。

PBL医学生的信息需求多偏向于查新与查准，对检索效率要求较高，需要训练其灵活利用PICO原则[28]从纷繁冗长的案例陈述中提取检索词、构建检索式。由于经过了第一阶段关于“权威性”的介绍与培训，不少学生会主动对检索结果进行筛选，并在判断证据的过程中向馆员求助或与带教老师进行讨论。

第三阶段：这一阶段主要针对“大创”学生。他们对自己课题领域的研究有一定的熟悉程度，并在指导教师的指导下完成了论文书写和投稿过程，对“信息的价值定位”“探究式研究”有了更多认识。个别对科研产生兴趣的学生还会积极地参加一些学术讲座，勇于向学者表达自己的疑问或看法。这种提问有时不完全是为了获得具体的答案，他们更期待能对自己的科研思维有所启发。绝大部分的“大创”学生在结题前都经历了数十次的论文修改，深刻认同作为信息创建者的身份与责任，看待文献的权威性相较第一阶段更加谨慎，考虑也相对全面。几乎所有学生都一致认为即使论文已发表或已找到最佳证据，仍可以发现新问题，并赞同探索式研究是进行科研的最好动力之一。

虽然临床PBL医学生对信息创建的身份认同较弱，但计划考研以及在临床课学习前就经历过“大创”训练的学生在寻找和评估最佳证据的过程中，对临床研究中的证据空白更加敏感，对未来是否开展相关研究更有兴趣，说明在经过一定强度的阈值能力训练后，学生在知识技能和行为方式认知方面较培训前更接近《框架》。

2.3 双向反思实践

在教学和科研实践中，施教者与受教者的观点常常不一致。因此当实践研究结束后，学生与馆员都需对这一过程进行回顾和反思，从而总结经验教训，共同推进教学改革。

2.3.1 学生的反思

对阈值概念的跨越与阈值能力的转变不仅局限在学生如何看待所在学科领域的知识，还包括对自身的世界观与价值观的认知变化。在经过一系列的嵌入式训练后，大部分学生对信息素养的理解和思维理念发生了不可逆的转变。医学飞速发展导致该领域文献的生命周期大幅度缩短，也使学生认识到保持继续学习的能力非常重要，“大创”的结束或者PBL教学考核的结束并不意味着可以停下学习的脚步。因此反思有助于加强学生形成自我导向的终身学习的行为方式。

2.3.2 馆员的反思

应用《框架》开展医学信息素养教育充满挑战，一些新概念、新尝试对于馆员来说也是一种需要跨越的阈值概念。通过对实践研究的反思，有助于了解自身不足，明晰未来的改进方向，如增进与院系合作，不断加强对医学和教育学领域发展情况的了解等，才能为学生带来新知识和新启发。

相比学生的反思实践，馆员的反思应当从以下2方面进行：一是基于学生对自己行为方式转变的主观上的反思总结，另一方面是学生经过阈值能力训练后呈现的客观结果，如论文文稿或对临床证据的总结。其中，论文是评估学生信息素养的常用指标[29]之一，馆员通过摘要或结论即可判断学生是否提出了有证据支持的论点或仅进行了事实堆积；对于临床证据总结的评估，馆员需要与临床带教老师一起完成。在本次实践中，尽管不少学生在访谈中坚信自己的信息素养能力得到了提升，但从他们首次完成的论文质量来看，距离期刊的发表标准仍有很大差距。因此有必要在指导过程中适时添加一些培训内容，如科研论文的写作格式与方法，医学知识如何发展等。

3 “2+2+2”模式实践总结与启示

《框架》为开展信息素养教学提供了丰富而复杂的指导思想，改变了图书馆看待和实施信息素养教育的工作方式。本文的“2+2+2”医学信息素养教学模式是在《框架》理论的基础上通过一次完整的、面向大学生的教学实践构建起来的。实践后期，通过受训学生和馆员的双向反思，验证了在高校本科生中将以《框架》为导向的素养教育融入其科研训练和职业训练的可行性(图2)。

图2 “2+2+2”医学信息素养教育模式

通过本次教学实践，得到以下启示。一是馆员与院系教师开展深度合作，选择特定科研教学情境，是有效实践《框架》的重要条件。这种嵌入式模式虽然未被《框架》要求强制执行，但受到ACRL的大力倡导。二是《框架》的阈值概念决定了参与教学实践的学生需要具备一定的知识储备，因此教学对象以高年级本科生为宜。实践规模取决于参加科研项目的学生规模，因此本次实践尚无法面向所有在校大学生，未来如何利用《框架》设计本科生信息素养教育的公共课程设计仍需进一步的探索研究。三是尽管本文对《框架》的阈值概念人为地划分了时间段，但在实际的教研活动中，学生对各阈值概念的认知可能存在交叉。四是建立学生更深层次的理解取决于他们对自己的研究成果在整个学术界的定位，因此馆员在嵌入式教学后期还需要引导学生进行更多思考。五是不同于研究生，馆员需要更多的耐心、花费更多时间对本科生进行指导。他们的研究成果或学习成效有时虽然不如研究生，但实践训练积累的阈值能力足以使他们在同年级本科生中脱颖而出，并帮助他们更好地规划未来的求学计划及职业生涯。六是本科教育作为高等教育的核心部分，提高本科生的科研意识和专业水平是培养高素质人才的重要指标，也是图书馆助力高校的“双一流”建设的重要方向。