基于内容依托式教学模式（CBI）的大学英语教学改革探析——以旅游专业综合英语课程为例

庄 婷

（上海旅游高等专科学校 上海 201418）

一、研究背景

近年来，不少专家指出，专门用途英语（ESP，English for Specific Purposes）教学或将成为21世纪的英语教学主流1（刘润清1996）；也将是我国大学英语教学的发展方向2（蔡基刚2004）。内容依托式教学（CBI，Content-Based Instruction）是 ESP 理论的重要组成部分和延伸，将外语教学与学科内容相结合，被认为是外语教学法中最具代表性的贡献之一。然而，在具体的教学实践方面，如何在实际教学过程中运用CBI的理念和方法，形成具备有效性和可操作性的CBI英语课程体系，目前在国内英语教学研究中还是一个空白。

本文在CBI理论研究的基础上，以所在院校的旅游管理专业学生的大学英语课程为研究对象，探讨如何在大学综合英语课程中融入与旅游专业相关的内容，探索设计既满足专业发展需要和学生个性化的学习需求，又符合语言学习规律、能提高学生整体语言水平的CBI式综合英语课程。

二、内容依托式教学（CBI）的理论研究

CBI是ESP教学理论的一种深化和具体化，是一门课程的教学大纲，是整个课程的一种教学框架。其基本原则包括：1.以学科知识为核心；2.使用真实的语言材料；3.学习新信息；4.课程设置必须符合不同学生群体的需要。3（Leaver & Stryker 1989）教学的重点究竟是在语言形式上还是在语言内容上，直接决定了教学模式的属性（见图一）。

其中，比较符合我国大学英语教学实际情况的模式是主题式语言教学；其课程设计需符合六-T原则 5（Stoller&Grabe,1997）：主题 （themes）、话 题（topics）、文本（texts）、任务（tasks）、线索（threads）以及过渡（transitions）。主题是组织课程内容的主线；然后主题分解成系列话题；而话题的设计往往取决于文本的选择。文本指的是所有的内容来源，选择时必须考虑文本的难度、主体的多样性以及材料之间的关联和延续性。在教学过程中，文本内容被具化成各种任务，即用来教授内容和语言的各种活动和方法。笔者认为，对六-T原则的理解可以表现为下图 （图二）：

图一、内容依托式语言教学——内容与语言相结合的变化模型4（Met, 1999）

图二、CBI 的六-T 原则及其相互关系

三、CBI在教学实践中的运用——以旅游专业学生为例

笔者以所在院校的旅游管理专业的 《大学综合英语》课程为研究对象，将ESP及CBI理论框架和课程模式融入大学公共英语课程，从实践的层面对CBI教学模式进行分解；希望能在CBI教学理念与大学英语教学改革相结合方面做一些探索性研究，从而为大学英语教学改革开辟新的、有效的路径。

（一）对学生需求的调查

CBI课程设置的一个基本要求就是能满足不同学生群体的需要。因此，我们对即将进行该课程学习的学生进行了一次问卷调查，旨在深入了解学生在英语学习方面的需求及学习兴趣和学习动力。

问卷主要围绕教学内容、方法以及学习策略和学习需求展开；共发出200份，收回有效问卷183份。首先，就目前的学习状况而言，有61%的学生认为自己“只能理解比较简单的句式、表达法和词语，只能大概地进行简单的语义表述”；只有28%的学生觉得自己“能运用一些句式、表达法和词语，较为清楚地进行语义表达”。选择“能熟练运用多种句式、表达法和词语，准确、清晰地进行语义表达”的仅占3%。近64%的学生认为“词汇量不够”是导致写作困难的最大问题；16%的学生则将写作的问题归结于“不熟悉语法规则”。这说明，受访学生语言基础普遍薄弱。对于语言输入的来源，即语言材料，学生的要求比较多样化，各选择项比例也趋于均衡：散文和小说27%，与本专业相关的各类文章25%，最新的时政、要闻21%，各种趣味性的生活类文章27%。

问卷的第二部分采用了李科特量表（1-5分），数据显示：1.学生学习动机较强（表示希望、愿意努力写好英语的选项均值为4.3158）；2.对于学习中的困难，学生的认识各有差异 （“英语对我来说太复杂了，虽然想学好，却觉得很困难”，此选项均值为3.4211，但方差达到1.4395）；这要求教师在课程设计时，充分意识到学生的基础差异，做到因材施教；3.大部分学生认同使用与其专业相关的材料，但同时也希望能加入其它各种类型的文章；4.学生更希望将重点放在语言知识的讲解上，而非单纯地讲授专业知识（“如果用专业材料来学习英语，我更希望老师多讲解语言知识”，此项均值达到4.2368）；5.对于英语学习的方法和策略，有自己明确想法的为数不多（“要怎样才能更有效地学好英语，我很茫然，希望老师能给我们学习方法方面的引导”，此项均值为4.2632）；因此，多数学生希望也需要教师对其进行方法上的引导。

（二）课程性质的确定及内容的设置

根据问卷结果，我们确定使用主题式语言课程。我们认为，大量的语言输入和输出能使学生重新构建其语言知识框架，并改变很多CBI课程模式下学生语言不准确的状况、帮助学生获得语言和内容学习的双丰收。同时，强化学生学习策略的意识，鼓励合作性学习和广泛阅读，采用小组讨论、集体学习、相互纠正等CBI课程常用的教学和学习方法。

此外，我们参阅了大量的原版材料并广泛征询了各方面意见，尽量保证课程材料的真实性和多样性。在进行任务设计时，不仅重视阅读和听力的输入，还大量使用口语和书面写作的输出；四种语言基本技能的有机结合，能有效促进学生主动、自发地运用语言的能力——就与所学话题相关的问题或事件做陈述、进行讨论、及写作摘要、文章等等。这样，语言学习与内容材料形成了一个有意义的、有逻辑的、有机的整体 6（María Due?as，2004）。

笔者认为，在CBI课程具体的设计和实践中，必须特别注意保持语言学习和内容学习之间的良好平衡关系和良性循环，不能忽略了语言和内容的教学目标，尤其不能让学生过度地关注材料的内容而完全忽视了语言的教学和学习。

综上所述，该课程的框架设计如下：以“旅游生活”为主题，下设九个话题；每个话题又划分为四类文本；每个类别都会有许多相应的文本。这些文本一部分用于课堂教学，还有一部分则作为学生课外学习的材料。授课老师依据各文本的内容和特色，设计各种形式的任务，涵盖英语词汇、文法等各个方面，从而能够将有效输入与有效输出以及语言学习与内容学习有机融合。学生需要完成的任务包括小组讨论、独立写作、相互评分、口头讨论、书面及口头报告等等。同时，由于每个话题下的每个文本都会不断地出现相似的语言知识，学生有机会反复接触到同一语言知识点的不同方面及其在不同语境下的不同运用。我们认为，这样的语言教学是螺旋状的、而非线性的，能让学生不断地遇到问题、解决问题并在这样的过程中充分领会、掌握和运用语言知识，同时也成就对内容知识的理解和掌握。图三显示了CBI框架下，《大学综合英语》的课程结构。

四、结束语

图三、以旅游生活为主题的CBI式大学英语写作与文法课程结构

在我国大学英语教学改革的大背景之下，将某些课程改革为定位清晰明确的CBI式语言课程，既能满足学生的学习和就业需求，也能增强学生的学习动机进而强化教学效果。在运用CBI理论及其课程框架时，关键要考虑如何把握语言知识与内容（专业知识）之间的平衡和和谐发展。本文以CBI理论为指导，以问卷调查为起点，在广泛征求专业老师和语言老师的意见和建议的基础上，为《大学综合英语》课程设计了一套能将专业内容与语言知识有机融合的教学模式。虽然该教学模式在教学实践中的效果还有待进一步观察、研究和完善，但希望它是对将CBI理论付诸实践并使其适用于我国大学英语教学实际的有益探索，同时能对我国大学英语的各类课程的改革具有启示意义。

参考文献：

[1]刘润清.21世纪的英语教学[J].外语教学与研究，1996（2）：125-130.

[2]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学，2011（5）：35-38.

[3]Leaver B&Stryker S.Content-Based Instruction for Foreign Language Classrooms [J].Foreign Language Annals,1989,（22/3）:269-275.

[4]Met. M.Content-based instruction: Defining terms,makingdecisions.NationalForeign Language Center（NFLC）Reports.Washington,DC:The National Foreign Language Center,1999.

[5]Stoller,F.L.&Grabe,W.A Six T’s Approach to Content-Based Instruction.In M.A.Snow&Briton,D.M.（Eds.）.The Content-Based Classroom:Perspectives on Integrating Language and Content.White Plains,NY:Longman,1997.

[6]MaríaDueas.TheWhats,Whys,Howsand Whos of Content-Based Instruction[A].International Journal of English Studies,Vol.4（1）,73-96,2004.