学校危机干预中心理教师的“危机”

胡艳

〔摘要〕校园危机事件发生后，学校有责任立即采取突发事件紧急干预措施，尽快恢复其正常的功能，学校的专职心理教师也应承担起为全校师生提供紧急心理危机干预的责任。然而实际工作中，心理教师在面临危机事件时，常常也处于一定程度的“危机”中。本文从内、外两个层面阐述了导致心理教师面临“危机”的原因，以及思考如何减少或化解心理教师可能面临的“危机”，并试着提出了一些解决思路和途径，期望能得到更多的指导和建议。

〔关键词〕危机干预；心理教师；原因；建议

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）09-0071-02

近年来，校园危机事件时有发生，如校园暴力、学生意外伤亡、自杀、校园群体事件及自然灾害等。校园危機事件的发生，不仅对受害者的家庭造成毁灭性打击，也让同处在事故现场或目睹事件发生、参与救援以及与受害者有着密切联系的师生受到巨大的心理冲击，令他们感到恐慌、不安。学校需要立即启动突发事件紧急干预措施，尽量将危机带来的负面影响减到最小。这时，学校的专职心理教师也义不容辞地承担起为全校师生提供紧急心理危机干预的责任。危机干预就是在发生严重突发事件或创伤性事件后采取的迅速、及时的心理干预。然而在实际工作中，心理教师在面临危机干预事件时，常感到困难重重，无能为力或无可奈何，其中不乏自身知识、技能等方面因素的影响，同时也受到了不少外在压力如学校管理人员的理念等方面的影响，这让在普通教师看来算是专业心理工作者的心理教师，也处于一定“危机”中。

首先，从自身因素来说，有以下几方面原因可能导致在危机干预中心理教师面临“危机”：一是心理教师缺乏系统的危机干预知识和技能。尽管心理教师大都是心理学相关专业毕业，具备较厚实的专业理论知识和相应的咨询辅导技能，有的还具备国家心理咨询师的资格，但关于危机干预的理论、模式以及具体操作技能的学习少之又少，而危机干预属于临床心理服务的一个重要分支，是一项相当专业化的、更复杂、更系统的，相比传统的心理咨询服务而言对从业人员要求更高的工作，这对未接受过相应培训的学校心理教师而言，是一个极大的挑战。心理教师不是专业的危机干预者，只是较之一般教师或志愿者，他们能更为有效地给受害者提供心理支持和服务，更容易掌握和学习一些危机应对的策略和资源等，如果心理教师对这一点没有清楚的认识，在危机干预中就极容易出现自责、内疚、低自我价值感等负性情绪，从而陷入困扰和危机中；二是心理教师在危机干预过程中或结束后若得不到及时的专业督导，也可能会面临“危机”。每个人在自己的成长过程中，或多或少都受到过一些心理创伤，当面对危机事件时，这些曾经受到过重大创伤的教师或学生也是危机干预工作的对象之一，这其中也包括心理教师，和经历危机事件的其他人一样，也会产生各种不适身心反应。当然，心理教师具备一定的专业素养，会主动调整自身状态，利用较为成熟的心理防御机制，积极投身到危机干预工作中。但是，在面临校园危机事件巨大压力和挑战时，自我调整的精力和能力毕竟有限，深层的情绪情感只是暂时被隔离起来，如果得不到及时的专业督导，心理教师也可能会在一段时间内受负性情绪困扰，处在危机状态中，尤其是当危机事件发生时心理教师自身或家庭正遭遇重大挫折的情况下，更是需要及时的专业支持和帮助。

其次，心理教师在危机干预工作中，还面临不少外在压力。比如，当心理教师根据相应危机干预理论和师生在危机事件中的实际情况提出心理危机干预方案时，却得不到部分学校管理人员的支持。有学校管理人员认为，将危机事件的影响尽量降低到最低程度、学校尽快恢复日常正常教育教学活动就可以了，如果还继续做一些教师或学生的心理危机干预工作，似乎有扩大问题的嫌疑，或把问题严重化了，还有人认为，事情自然慢慢就会过去，不需要做心理辅导类的工作。这不仅忽视了广大师生在经历危机事件后的情感需求，也极大影响了心理教师开展工作的积极性，让心理教师感觉无所适从、不被重视和认可，充满挫败感，甚至对自己的岗位、专业产生动摇的念头。抱着大事化小、多一事不如少一事、忽视师生心理需求的学校管理人员，同样也可能不会允许同一区域内校外心理专业团队参与到学校的危机干预事件中，这也直接导致校内心理教师因得不到专业团队的指导和帮助，而倍感孤单、无助，只能凭个人知识经验来开展心理干预工作，工作的强度和压力可想而知。

如何减少或化解心理教师在校园危机干预工作中可能面临的“危机”，笔者也试着提出了一些解决思路和途径，期望能得到更多的指导和建议。

一是加强心理教师关于危机干预的知识和技能的学习与培训。一方面心理教师自身要加强学习，尽管我们不是专业的危机干预者，但是在现有条件下，中小学心理教师仍是学校心理危机干预中的中坚力量，维护校园心理安全、为全校师生提供必要心理支持也是学校心理教师的职责所在。另一方面，也希望相关教育部门给心理教师提供更多学习培训的机会，采取“请进来”或“走出去”的方式，让心理教师与专业的危机干预者零距离接触、交流，系统学习危机干预的理论与操作实务，这样心理教师才会成长得更好、更快，从而更好地为师生、家长提供心理服务。

二是成立区域内校园危机干预合作小组，并邀请具备督导资格的校外资源担当小组督导师。一般学校最多1～2名心理教师，成立危机干预小组可以大大凝聚心理教师的智慧与力量，交流经验或探讨困惑，并不定期对心理教师进行督导。在某一个学校面临危机事件时，心理教师可以从小组中寻求帮助和支持力量，甚至在学校允许的条件下，以团队的形式对处在危机事件中的校园师生进行支援和心理干预工作，这样心理教师既可以获得技能上的指导，又可以在情感上得到团队的支持，心理教师就可以尽个人最大潜能开展危机干预工作，经历危机事件后出现不同程度情绪、行为反应的人员也将得到更全面的辅导和帮助，从而协助学校尽快恢复正常教学秩序。

三是希望政府、教育部门等上级领导加强对校园危机干预工作的指导和监督。危机事件发生后，有的学校管理人员害怕危机对学校声誉等造成不好的影响，压力之下对校园心理危机干预工作采取“堵”非“疏”的方式，导致师生心理需求得不到处理和支持，心理教师的工作难以开展。这就需要教育领导部门加强对学校校园危机干预的指导，制定校园危机干预工作的指导思想、理念、原则等，引导学校在面对危机事件时“以人为本”，以学生和广大教职工为本，真正关心他们的需求和成长，重视师生心理健康的维护和教育，而非只关注学校本身的声誉和发展。另外，校园危机干预是一项系统工程，不仅仅是发生危机事件后的紧急干预，还包括更重要的日常校园心理危机干预的预防、预警体系的建立和运行。有的学校把这项工作只停留在文件、方案上，检查完了就不再重视，这方面也需要上级部门加强监督和管理。

参考文献

[1]张黎黎，钱铭怡.美国重大灾难及危机的国家心理卫生服务系统[J].中国心理卫生杂志，2004，18（6）：395-397.

[2]王玲.校园突发事件的危机干预[M].广州：暨南大学出版社，2011.

（作者单位：广东省珠海市第九中学，珠海，519000）