基于互联网思维的国内外慕课对比研究

杨绪辉 范莉雯

摘 要 从互联网思维出发，对国内外慕课平台进行全方位扫描，可以促使研究回归慕课的本质。研究在剖析慕课内涵和教育价值的基础上，构建互联网思维下的国内外慕课平台对比指标体系，从课程构建、教学模式、师资队伍、资源环境和成果认证五个维度，对Coursera和中国大学MOOC两平台进行比较，并对我国慕课平台的建设工作提出相应建议。

关键词 慕课；互联网思维；教学模式；Coursera；在线课程

中图分类号：G652 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2018）22-0134-03

Abstract The paper which analyzed MOOC platform at home and abroad in an all-round way from the perspective of the internet thin-king could urge MOOC study to return to its essence. On the basis of analyzing the connotation and educational value of MOOC， the paperconstructed index system which was used for MOOC platform com-parison at home and abroad. After that， the study compared Coursera and Chinese university MOOC from five dimensions of curriculum construction， teaching model， teaching staff， resource environment and achievement certification， and put forward corresponding sugge-stions for the construction of MOOC platform in China.

Key words MOOC； internet thinking； teaching model； Coursera； online course

1 引言

對于一种“教育方式”而言，慕课的作用在于对传统教育课程框架和实施流程的升级改造，这使其具备在未来突破教育整套制度框架的潜力，塑造出一种超出想象力的新教育形态。然而，作为一种“颠覆性技术”而言，慕课与教育的融合可能会深陷“非显著性差异现象”[1]的困惑，其背后的假设为：资源大幅度投入的慕课与廉价的“黑板、粉笔”相比，对教育的影响并无二致。

以上分析所得出的相悖结论，使人们确信虽然各个领域学者对慕课热点问题进行了大量研究，但寻求其“非焦点问题”在当前仍然具备一定价值：一方面可以对慕课的实践理性提供理论性指导，以提升自身的适效性；另一方面可以为更深入的研究提供扎实的认知基础，推动慕课进一步发展。

当前慕课的研究主要集中于以下四个领域。

1）慕课与高校教育改革研究。在该领域又可以细分为三个方面：①阐述内涵、类型和发展状况等方面的问题；②论述对高等教育的挑战；③慕课与教学改革。

2）慕课与政治安全问题研究，其中包括对文化安全、思想政治教育、商业模式以及图书馆建设的影响与启示等方面。

3）慕课与在线教育教学改革研究。该领域研究成果最多，主题蕴含了学习活动、学习过程、学习体验和学习效果等方面的内容。

4）基于慕课的翻转课堂教学模式研究，内容主要是把慕课平台中的教育教学资源转化为基本材料，构建一种模式，从而能够将资源在课下更好地推给学习者，保障课上答疑讨论的效果等。

从以上的论述中可以看出“影响范式”处于慕课研究的主导地位，而没有关注到真正的发展问题，如究竟该如何发展我国的慕课教育？高等慕课教育究竟该如何改革？此外，当前慕课研究与其他事物的关联研究过于紧密，也非真正对自身的发展进行研究，如慕课与翻转课堂之间的关联，慕课与图书馆建设之间的关联，等等。本研究决定回归慕课建设的本质，即以互联网思维对中外慕课平台进行全方位扫描，以帮助理解慕课发展的现实困惑，厘清建设思想。

2 互联网思维下的国内外慕课对比指标构建

互联网思维指的是运用互联网时代的思考方式来解决系统设计、人类行为理解等方面的问题。其中零距离和网络化是互联网思维的主要特征，即以用户为中心、主体的非中心化、知识的分享与交流是其对人们思维方式的内在要求。作为一种在线课程应用的典型，慕课天然具备互联网的基因，不仅要在平台推广、资源建设、课程交互等方面回应互联网思维的诉求，更要有助于促使学习者由学习的被动接受者转变为知识的主动发现者。相较于传统的在线课程，以大规模用户为主要特征的慕课更应该从互联网思维出发来考量各个环节的设计，让学习者更好地接受自由选择下的符合自身学习特征的个性化受教育体验。

2014年开始，我国研究者逐步意识到需要遵从互联网思维来设计面向用户学习习惯的在线课程。其中邹自德等人[2]认为，在线课程建立在用户体验之上，按照互联网的思维进行总体设计，并提出在线课程设计的总原则；孙大雷等人[3]则通过分析在线课程的互联网特质，设计了契合在线课程的质量评价体系；刘禄等人[4]对互联网思维下的在线课堂设计要素进行了解析；也有学者将目光聚焦于在线课程的设计者和教学者，即师资队伍自身的建设问题。虽然这些成果并非涉及慕课本身，但是对于我国持续推进其课程的建设工作具有重要的启发意义。

通过上述分析，并结合慕课的特点，研究认为互联网思维下的慕课对比要素包括课程构建、教学模式、师资队伍、资源环境和成果认证五个方面，其二级指标如表1所示。课程构建是人们在慕课平台中采集、开发并组织的各种媒介信息的有机集合，它是学习者学习内容的主要来源；教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的在线课程教学活动结构框架和活动程序，它是学习者获取知识的主要感知形式；师资队伍是由能力结构的授课专家组成的共同体，它是课程质量保障的直接因素；资源环境是学习者通过资源进行知识获取的外部环境，它是学习活动开展赖以持续的条件；成果认证是评定学习合格与否的技术规范活动，它是学习者所达到的实际能力水平的体现。

3 互联网思维下国内外慕课的对比

美国的Coursera平台已与全世界上百所大学建立合作关系，其被学者称为“一流大学的免费在线课程平台”[5]。中国大学MOOC承接国家精品课程任务，向大众提供知名高校的MOOC，基本上能够展现我国慕课的发展水平。由此，本研究选取这两大平台作为代表，通过内容分析法解析其在五个维度上的差异。

课程构建的对比 课程构建是形成慕课平台的基础，其成熟程度决定了一个慕课平台能否被用户接受。

1）课程来源：Coursera平台当前拥有2139门课程，合作伙伴是来自29个国家的150所高校和机构，而中国大学MOOC当前拥有728门课程，与125所国内高校建立了合作关系。

2）课程语言：Coursera有英语、西班牙语、中文等15种课程语言、42种字幕语言，而中国大学MOOC只有中文一种。

3）学科种类：Coursera中商务及社会科学占的比重较大，而中国大学MOOC则是理工学、计算機占了多数。

4）授课形式：两个平台都包含小测验、作业、论文、期末考试等考查方式，但中国大学MOOC和Coursera相比，小测验和期末考试较多，而阅读则相对少一些，并且缺少期中考试对学习者进行中期考查。

教学模式的对比 教学模式是慕课平台改革创新的重要组成部分。

1）理论依据：总体来看，Coursera和中国大学MOOC平台的建设来源于行为主义学习理论，即在先进技术的支持下侧重于知识传播和复制，强调作业和测试等考核方式。

2）教学目标：Coursera更重视商务型、工程型和学术型等人才的培养，而中国大学MOOC则侧重于理工人才的培养。

3）教学过程：Coursera的教学过程比中国大学MOOC多了几个环节，如拓展学习资源、FAQ常见问题解答、Meetup

线下活动等。

4）教学评价：Coursera更依赖于学习者参与论坛的次数、发布问题或回答问题的质量等因素，而中国大学MOOC平台更依赖于测试的方法。

师资队伍的对比 师资队伍是保证慕课平台教学质量的直接因素。

1）学科地位：Coursera平台中的多数讲师为该研究领域的学术奠基人，具有极高的学术水平和学术交流能力；中国大学MOOC平台也都是国内高校的优秀教师代表。

2）知识传播：Coursera与中国大学MOOC相比，课程讲师在肢体语言、教态语态上的表现要更加优秀；此外，Coursera平台设计的FAQ常见问题解答系统更加有效。

3）持续创新能力：Coursera平台中的大多数教师具有足够的实践性知识与条件性知识，这是他们丰富和完善课程知识、实现课外知识创新的基础和保障，而国内教师则以学科专业知识为主。

资源环境的对比 资源环境的差异是影响不同慕课平台发展的关键因素。

1）市场基础：我国数字教材出版、数字资源的市场化程度较为落后，而美国的课程资源有着多种版本的学习材料和测试资源。

2）发展模式：Coursera当前开展了八种推广模式，包括认证、有把握的评估、员工招聘、雇主或者大学筛选、人工指导、作业批改、企业培训、公司赞助课程，其中六种是增值服务收费；中国大学MOOC资源的持续开放和平台的稳定发展依靠政府和高校的“买单”。

3）知识产权：Coursera中知识产权的保护依赖于CC协议，即“鼓励使用作品，但又通过宣布保留部分权利来保护作品”，而我国尚未针对慕课制定相应的知识产权保护措施。

4）技术支撑：美国已推出多种技术方案来对学习过程进行跟踪、统计和评析，而我国还处于多媒体化阶段，而非网络化阶段。

成果认证的对比 有效的成果认证不仅是慕课实现可持续发展的关键，更是其从课程开放发展为教育开放的根本和前提。

1）结业效力：Coursera当前正在普及一项认证服务——Signature Track，该认证服务可以提供身份验证，相较于普通结业证书更具效力；中国大学MOOC提供了电子版结业证书和有偿性的纸质结业证书，它们都不对学习者学习的真实性作以保证，极大降低了证书的权威性[6]。

2）学分管理：Coursera平台已有课程获得美国教育委员会的官方认可，而中国大学MOOC对于学习成果认证的制度建设仍处于研究设计阶段，缺乏针对慕课学分认证需求的专门调研。

3）社会价值：据调查显示，大部分学习者希望参加慕课学习的经历能够成为就业的垫脚石，Coursera将重心放在发展专项课程上，参考一流企业对就业市场的实时需求，从而帮助学习者向潜在雇主展示自己的工作能力。

4 反思建议

在前文对比的基础上，提出下述建议以推进我国慕课的可持续发展。

优化课程构建，丰富学习资源 一方面，我国的慕课平台之间可以互相合作，建立一个课程资源共享的联盟，并进一步推进跨校选课制度；另一方面要促进学习资源的多样化。国外慕课平台不仅为用户提供高分辨率、高码流的视频课程，还提供虚拟实验、电子教材、经典文献、演示动画等丰富的资源作为课程补充。而国内慕课仅是视频课程，为需要公式、图表展示的少数理工课程提供了演示文稿，其余类型的资源则基本没有，其应当积极引导课程建设者提供丰富多样的学习资源。此外，我国慕课平台还可以尝试打造我国特色的国际化课程，让世界来认识中国。

创新教学模式，改善教学质量 我国慕课平台需推进教育模式的改革创新，以更好地适应技术发展趋势以及学习者的学习习惯，让学习者享受到更加自由和便捷的学习氛围，为社会培养更多更全面发展的人才。对于课程建设者而言，不仅要改善师资队伍结构，发挥科学研究等方面的优势，还应该加强对慕课教师的培训，以增进教师的创新能力，引导其对教学方式改革的思考。对于课程讲师而言，不仅要做到合理控制时间，精心设计问题与答案，及时反馈教学信息，更应该与时俱进，努力探索新的教学模式来改善教学质量。

加強师资力量，满足学习需求 首先，慕课讲师应实现科研和教学的相互渗透，以教学促进科研，以科研反哺教学，从而提高学生的培养质量和就业水平。其次，适当引入各领域的一线工作者，弥补学习者实践经验的不足。慕课平台也需要设立工作室，与高校共同培养行业人才。再次，建立适切的教师评价体系，便于教学行为的及时诊断和反馈。这将有利于激发教师的服务意识，使其能更好地投入热情到教学工作中。最后，完善教师考核机制和竞争机制，使其掌握网络时代的教学理念和技能，促进教育专业知识、教育专业精神的提升，从而实现教师的自身变革。

改善发展环境，优化生存条件 首先，我国需优化开放教育资源平台，推进数字教材出版和数字资源建设的市场化，从而大幅度降低教材的价格，适应网络学习发展的趋势；其次，我国慕课平台的建设应实现市场导向，在提升竞争力的同时，通过多样化的渠道来实现盈利；再次，我国慕课平台的建设需要完善知识产权制度，以激发人们创新的激情和资源共享的意愿；最后，要大力发展网络技术水平，尤其是学习分析技术，为慕课发展提供强有力的网络环境和数字化技术的支撑。

完善学业认证，提升课程价值

1）我国慕课平台需构建学分管理体系，可分为两个方向：①获取授予课程完成者相应学分的权利；②推荐优质课程获得教育部门认可，将慕课学分转换成高校的课程学分。

2）慕课平台中的课程认证应转向项目认证。我国慕课平台可与一些知名的企业合作开发相应的专项课程，从就业需求的角度出发来培养人才，不仅可以使学习者的学习关联真实世界，而且在一定程度上提升企业对慕课的认可度，这将提升课程价值，增强学习者获得认证证书的积极性，从根本上改善课程完成率低的现状。

参考文献

[1]杨浩，郑旭东，朱莎.技术扩散视角下信息技术与学校教育融合的若干思考[J].中国电化教育，2015（4）：1-6，19.

[2]邹自德，李文斐，王学珍.开放教育“在校课堂”与“在线课堂”的实践探索[J].中国远程教育，2014（12）：55-59，96.

[3]孙大雷.在线课程设计评价体系探究[J].价值工程，2013（3）：211-212.

[4]刘禄，等.互联网思维下的在线课堂设计要素分析：以“数据分析”课程为例[J].图书情报工作，2015（19）：55-61.

[5]Severance C. Teaching the world： Daphne koller andcoursera[J].Computer，2012，45（8）：8-9.

[6]Laso J A， Peco P P， Lujánmora S. Using Open Badges as certification in a MOOC[J].Journal of Minimally Invasive Gynecology，2013，21（6）：1809-1818.