现代学徒制的研究进展及审视：课程维度

王 丹，赵 文 平

（天津职业技术师范大学职业教育学院，天津 300222）

自2014年6月在《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中明确提出要发展现代学徒制的职业教育模式以来，现代学徒制在我国已经实施三年多。在这三年里，现代学徒制的研究在广度和深度方面都取得了较大的进展。有的学者从宏观的教育理论入手致力于探讨职业教育现代学徒制的内涵、意义、人才培养模式、制度及体系构建。有的学者从微观的教育实践出发探讨现代学徒制发展中的现状，均为我国现代学徒制的发展提供了思考和建议。而课程是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁，是培养人的总体方案。无论什么样的教育理论、教育思想、教育观念、培养目标，最终都必须借助这座桥梁才能实现。[1]因此，本文试图对近年来现代学徒制所涉及课程方面的研究成果进行综述，分析已有研究进展，并提出未来趋势。

一、现代学徒制课程维度研究的文献概述

随着对现代学徒制问题研究的深入，学界开始从课程维度开展研究，并且形成了一定的研究态势。下文将从文献数量、作者和机构情况、学科分布和研究方法四个方面展开分析。

（一）文献数量分析

关于国内现代学徒制的课程之维的文献研究成果，截至2017年10月20日，笔者以“现代学徒制”为篇名，并含“课程”在CNKI进行检索，找到相关文献148篇，核心期刊（含CSSCI期刊）有12篇。而以“现代学徒制”为篇名，文献数量有2 618篇，核心期刊（含CSSCI期刊）有406篇（见图1）。可以说，现代学徒制在课程维度的研究相比于现代学徒制整体的研究基数看，数量和质量均是很低的。从时间的维度对筛选后的148篇文献进行整理后如图2，横坐标代表年份，纵坐标代表发文量，由图2可知，2013年前现代学徒制课程之维的发文量为零，2013-2014年开始有少量研究涌现，但年均论文数量仅为1篇，可以看出，这两年间的研究成果有限，研究处于探索阶段。从2014年之后，论文数量呈现明显上升趋势，论文数量大幅度增加。总体来说，近年来现代学徒制的课程维度的论文数量有显著增长的趋势，现代学徒制中所涉及的课程方面问题研究越来越受到重视。

（二）研究作者和机构情况分析

现代学徒制课程维度论文发文量≥2的研究人员，以及论文发文量为1但为核心核心期刊（含CSSCI期刊）的研究人员如表1所示。在CNKI数据库的发文量，被引频次最高的是徐春梅，发表论文4篇，位居榜首。李启松，孙金霞，郑伟，卞淑惠，史新惠，马桂芳合作发表论文两篇，所处机构分别属于高职院校和企业。这说明，在课程建设的过程中，校企的合作已在逐步加强。但被引频次几乎为0，文献质量整体偏低，推广性不强。另外，职业教育领域知名学者如石伟平、徐国庆、赵志群、关晶等人也均未对现代学徒制的课程方向发表过专门的研究成果。一定程度可以说明，从课程或课程论的角度研究现代学徒制的问题还未得到学界广泛深入关注，或者说，现代学徒制的课程方面研究尚未全面进入学术领域。

图1　现代学徒制文献数量与现代学徒制课程方向数量比较

图2　现代学徒制课程方向论文数量年度变化

表1　我国职业教育现代学徒制课程研究的作者信息分布情况（发文2篇以上及1篇核心期刊）

续表

（三）学科分布

现代学徒制课程方向涉及的专业很广（见表2）。其中以汽车、机械、电力、等制造业为主。笔者认为，在选择现代学徒制课程建设时，学校应选

择适合的专业进行现代学徒制试点，且专业建设需要丰富的师傅资源及足够的实训基地。有专家建议，试点专业选择最好以先进制造业类和现代服务业类为主，涵盖学校示范性专业、重点专业、重点建设专业和关专项资金扶持专业，因为这类专业的“软、硬”基础都较好，可能更利于开展。[2]且最为重要的是，在确定好现代学徒制人才培养改革试点专业之后，需对具体的试点专业进行分析，充分认识所要达到的目标，分析所具备的条件，从而确定培养的具体内容，并做好学徒制教学的专业教学计划，做好相应的配套管理制度和教学制度配套改革。

表2　我国职业教育现代学徒制的课程之维研究的专业信息分布情况

（四）研究方法分析

通过表3的数据可以发现，职业教育现代学徒制课程维度的研究过程中，学者们大致采用了以下三种研究方法。一是案例研究法，通常以某个院校的某个专业为例，探索职业教育现代学徒制课程体系的构建；二是文献研究法，通过搜索、阅读、整理有关的文献资料，对现代学徒制课程的研究现状进行综述；三是理论研究法，运用相关理论探索现代学徒制的课程形态。其中，案例分析法占的比例远远超过其他的研究方法。

表3　研究方法分布情况

二、现代学徒制课程维度研究的基本内容

（一）课程体系的研究

1.课程体系结构研究。根据关键词分布，知网148篇课程之维的文献中有关课程体系研究的论文达到36篇。可见，现代学徒制课程体系是现代学徒制课程问题中的研究热点。总体来说，主要集中某个具体专业课程体系的结构研究。现代学徒制课程体系的结构一般分为四个模块[3]：专业技术技能基础课程模块、岗位（群）技术技能课程模块、职业素质养成课程模块和学徒（生）个人职业发展需求课程模块。专业技术技能基础课程模块主要包括基本技术技能体系和专业基础理论知识体系，主要依据是在某行业工作岗位中通用的职业基础能力和工作任务；岗位（群）技术技能课程模块主要是对学生适应合作企业具体岗位的相关技能和技术进行培养，该课程模块依据的是合作企业岗位用人标准和具体岗位的核心能力；职业素质养成课程模块主要是对学生的职业行为、职业态度和职业道德的培养，使得学生认识到职业素养的重要性；学徒（生）个人职业发展需求模块是以提高学徒（生）的职场应变能力为目标，对学徒的学习兴趣和职业取向给予充分的了解和尊重，满足学徒（生）个人的职业发展需求。[4]

2.课程评价体系研究。建立有效的课程评价体系，有利于课程体系改革的顺利实施。由于现代学徒制推行的是学校和企业双主体育人模式，因此，研究者们均认为应由双方联合施行课程的考核评价，设计“学业标准”与“学徒标准”相结合的双标准考核评价体系，把在学徒工作岗位上学习和任务完成的情况纳入考核内容，制定专门的学徒管理办法和考核标准，使基于工作过程的评价体系构建有据可依。并且要参照学徒所定岗位的职业标准，规定学生参加相应职业资格证书考试，企业师傅在传授技能的过程中，应植入职业资格证书针对的“应会”内容。学生完成校企共同制定的培养方案中所规定的教学环节，经考核合格，毕业时将同时获得毕业证书和职业资格证书。可见，实现“双证融通”是推进现代学徒制下课程体系改革的重要方面。[5]

总体来说，相比于传统的职业教育课程体系的结构，现代学徒制的课程体系结构有以能力本位为学习目标，以工作任务为学习内容的特点。具体来说有：（1）在课程体系建设过程中，注重岗位工作任务、职业（岗位）能力、职业资格考试与课程体系建设的有效对接。（2）课程体系设置更加注重学生整个职业生涯的发展与个性化发展。（3）密切关注学生的职业素养职业道德。由于工匠精神这一词的重新提出，当今社会对于技能型人才的职业道德也有了新的要求，所以，现代学制的课程体系也突出了这一特点。（4）企业师傅在课程体系的实施及课程评价中起到了很关键的作用。

（二）课程形态研究

1.现代学徒制中的企业课程。现代学徒制下，校企依据各自资源的优势和可行性，实现双主体育人。学生进入企业虽然身份转换为学徒，但是学徒在企业的实践过程与企业员工的一般工作过程是有所区别的。因此，需要在企业实践目标中融入职业教育的因素，从而将在企业实践的过程转化为学习领域，构建企业课程。目前，从企业课程的维度论述现代学徒制的共有五篇文献。朱天高在《SECI模型视角下高职现代学徒制企业课程的建构》中，从SECI模型视角下研究了高职现代学徒制企业课程体系的构建。SECI理论是知识管理中的核心理论，最早由野中次郎和竹内弘高于1995年在《创造知识的企业》中提出。SECI模型的作用机制是通过显性知识与隐性知识的相互转化，实现个人与个人、个人与组织之间的知识交流与共享，最终实现知识的转移、传播和创造。现代学徒制下，学徒（学生）的培养过程正是显性知识和隐性知识在不同个体或组织间的相互传播、转化的过程，通过师徒（师生）互动最终达成个体或组织获得知识能力的累积、运用等目的。SECI理论对于现代学徒制下企业课程的开发与建设有着重要的指导意义。[6]马永良，何树贵等人在《解码现代学徒制之企业课程》中，从工作场所学习理论出发，分析了工作场所知识的特点，提出了企业课程目标应具有明确的指向性，课程内容具有特定的针对性，课程学习具有灵活的适切性，最后，在结构上把企业课程可分为企业文化课程、岗位技能课程和默会知识课程等部分。[7]胡琰在《行业协会融入现代学徒制企业课程开发的定位与可行性分析》中，从企业课程开发主体的角度分析了学校或者企业因为自身价值取向的不同作为课程开发主体的弊端，而行业协会作为职业院校与企业的中间方。一方面，行业协会对行业信息具有先天的搜集优势，因此，行业协会能在各种个性化的人才界定信息中依据企业成员的层次性及服务性功能归纳出共性，科学化的制定企业课程；另一方面，也避免了企业与学校两个利益相关体的冲突，起到了桥梁作用。[8]笔者认为，现代学徒制的开展涉及到两个核心的组织，一是职业院校，二是工作场所。学生有一大半的时间在工作场所作为学徒进行实践，且大部分工作场所学习的知识为隐性知识。因此，开发现代学徒制企业课程建设必须要借鉴工作场所学习的相关理论和隐性知识的相关理论为基础。

2.现代学徒制中的项目课程。为了使课程既能在真实的企业环境中实施，又能在学校实施，并实现教学过程与生产过程的对接。围绕人才培养方案，以项目代替课程，构建专业项目化课程体系是一种可行的方案。如张文雯和叶爱英在“化学制药技术专业”现代学徒制项目课程体系的基础上，介绍了现代学徒制项目课程标准的制订原则，分析确定了项目课程标准应包括的课程定位与目标、内容要求、教学组织和评价标准等内容，阐述了各项内容的内涵，以及校企双方的教学分工和教学要求，为校企双方现代学徒制的项目课程教学提供了实施依据。[9]

3.现代学徒制中的网络课程。互联网与教育改革都是近年来广受关注的话题，随着互联网的发展，互联网思维与手段在渐渐改变着人们生活的方方面面。在现代学徒制实施的过程中，学生的学习涉及学校和企业的两个场所，而学生在企业的学习时间会大大增多，所以，在课时安排上，学生的任务量会大大增加，因此，有学者提出，把一些课程设置成网络课程会节约时间成本。在现代学徒制背景下，可将学校教师，企业师傅，学徒的总结分析并进一步完善成经验体系，通过网络化、视频化分类入库共享。这样既可加深教师，师傅，学生（学徒）之间的交流，也可方便企业进行知识管理。

（三）国别研究

关于现代学徒制的课程方面的国别研究，学者一般是在介绍西方国家现代学徒制发展的基础上，为国内学徒制课程建设提供一些思路。主要有如下成果：（1）德国现代学徒制课程体系的研究。徐春梅、曾艳等人分别就课程观、课程目标、课程内容、课程模式四个方面总结了德国现代学徒制课程体系特点：“课程观以满足职业活动需要为导向、课程目标以培养职业能力为主、以企业培训为核心的课程模式。因此，提出我国也需要树立以工作过程为导向课程观，确立注重综合职业能力培养的高职课程目标，筛选基础性、适用性、行业资格认可的高职课程内容，构建企业主导、学校主体的课程模式。”[10]（2）英国现代学徒制课程体系的研究。翟志华论述了20世纪末，英国围绕现代学徒制人才培养目标，建立了包括核心技能课程、职业资格课程、技术证书课程在内的、完整的现代学徒制课程体系。尽管仍存在着种种不足，如并未完全实现原先设计的目标，学徒教育目标远高于学徒培训目标，管理主体众多造成了课程内容的重叠，三种课程导致效果评估困难等，但是，英国现代学徒制课程体系关注学徒的学习目标和人生目标、着眼于学徒未来发展的需要、课程设计必须基于工作过程导向、课程设计必须服务于任务中心、课程评估必须双证具备、课程必须重视考评与反馈等经验值得我们思考。[11]（3）丹麦学徒制课程体系。郭宏伟、米靖专门研究了丹麦学徒制课程体系，特别揭示了丹麦学徒制课程体系的特点，“治理方面：利益相关者共同参与，促进协调发展；财政方面：支持中小企业(SME)，提供公司实习；实训方面：新实训中心(New practical training centers)，助益技能发展；引导方面：职业指导(Career guidance)，支持学生职业发展”。[12]

三、现代学徒制的课程维度研究趋势

（一）要更加认识到现代学徒制中课程问题的重要性

课程是专业建设和人才培养的核心要素，只有构建与企业人才要求相配套的课程体系，才能培养出符合市场需求的人才。如果没有课程，现代学徒制只是名义上的，难以落地生根。目前，我国对现代学徒制宏观政策研究已经很多，但在微观课程方面的文献还很匮乏。而且在课程的研究中，个案研究较多，多集中某一个专业，尚缺乏推广性高的成果，导致多数研究很难应用到其他的专业领域。因此，我国今后要全方位认识学徒制建设中的课程问题重要性，在学术研究中加强该方面的研究。

（二）加强研究主体之间的合作性

现代学徒制中课程问题的复杂性决定了其研究主体之间要加强合作性。以往的研究主体大多数是职业学校的老师，较为单一，可能会缺乏丰富的企业实践经历而会给研究带来局限性。在课程的研究中，高校学者和研究机构人员在理论研究方面较为前沿，职业学校和行业企业在实践研究中比较有经验，如果这些团体能够加强合作，将较为前沿的课程理论与课程实践研究相结合，职业教育现代学徒制课程维度的研究将会迈向新的台阶。

（三）采取多样化的研究方法

当前现代学徒制的研究方法较为单一，较多地使用了案例分析法，研究的成果主观性太强，很难形成系统的、可推广的理论，所以，应加强理论研究法的使用。理论研究方法是指在已有的客观现实材料及思想理论材料的基础上，运用各种逻辑的和非逻辑方式进行加工整理，以理论思维水平的知识形式反映教育的客观规律方法的总称。因此，接下来应对已有的现代学徒制课程实践进行分析，提炼出系统化、逻辑化的现代学徒制课程理论。总体上，“要根据研究对象的特征、研究的任务和性质，采取科学主义与人文主义、定性与定量研究相补充的多元研究方法、多元研究范式“优势互补”的混合研究策略，力求选择最合适的研究思路和方法。”[13]

（四）进一步围绕不同的角度拓展研究问题域

现代学徒制在我国的研究，还属于起步阶段，对课程的研究还停留在某个专业的课程体系建构上。笔者认为还可以从三个角度拓展研究问题域。（1）课程系统要素领域的问题可以进一步研究。如课程内容制定机制。相比于传统学校为主体的职业教育模式，现代学徒制中利益相关者从简单到复杂。因此，学校、企业、行业等参与课程内容制定的机制问题，也是研究者需要解决的课题。（2）可以进一步拓展研究服务行业领域专业的学徒制课程问题。已有研究多关注机械类、电子类、模具类、汽车类、信息技术类等工科领域，但对于面向三产的服务行业领域、经济管理领域类专业的学徒制课程问题缺乏研究。（3）国别研究领域的拓展。已有对英国、德国和丹麦的学徒制课程体系开展了研究，我们还可以进一步对澳大利亚、日本、俄罗斯等国的学徒制课程问题开展研究。

（五）借鉴好相关学科理论，丰富研究理论基础

现代学徒制中的课程问题实质上是一种跨界跨领域的问题，需要整合运用相关学科理论协同研究问题。源于其所涉及的学科范畴，以下三个相关理论要运用好。（1）现代课程理论。比如，引入工作过程课程理论、项目课程理论的一体化课程理论等相关课程理论探索如何构建学徒制课程与学校课程的对接。（2）现代学习理论。现代学徒制实质上是一种工作场所学习，所以，可以借鉴工作场所学习理论、情境学习理论、非正式学习理论等构建基于学习规律的课程体系。（3）职业科学理论。如在现代学徒制课程体系的建立上，前期需对岗位工作任务进行分析，这就需要借鉴职业科学理论中的职业工作任务分析法。

参考文献：

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[2]谢俊华.高职院校现代学徒制人才培养模式探讨[J].职教论坛,2013(16):24-26.

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[4]吕丝屏.职业学院现代学徒制专业课程体系的构建[J].黑龙江畜牧医,2017(6):239-240.

[5]广小利.基于现代学徒制的物流专业课程体系改革[J].教育理论与实践,2015(27):57-58.

[6]朱天高.SECI模型视角下高职现代学徒制企业课程的建构[J].南通职业大学学报,2017(1):17-20.

[7]马永良,何树贵,吴建设.解码现代学徒制之企业课程[J].职教论坛,2016(32):77-80.

[8]胡琰.行业协会融入现代学徒制企业课程开发的定位与可行性分析[J].当代职业教育，2016（8）:49-52.

[9]张文雯,叶爱英.在现代学徒制教学中项目课程标准的制订[J].黑龙江畜牧兽医,2017,(10):220-222.

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[11]翟志华.英国现代学徒制课程设计对我国的启示[J].潍坊工程职业学院学报,2017(4):22-25，44.

[12]郭宏伟、米靖.丹麦学徒制课程体系探析[J].职教论坛,2017（15）:91-96.

[13]赵文平.我国职业教育研究的方法论思考[J].职业技术教育,2013(16):17-20.