基于生态系统理论的职校专家型教师成长路径研究述评

林晓敏

（广东科贸职业学院 资产管理中心，广东 广州 510640）

基于现代产业升级对劳动技能人才的新要求而引发的职业教育革新，深刻影响着教师的知识、技术、能力和情感结构，并赋予职业院校专家型教师的成长路径以全新内涵。生态系统理论将教师成长放置于一个真实、广阔、复杂的系统中进行考察，为职业教育新环境下教师的专业发展提供了崭新的整合性视角。从生态系统理论的微观、中间、外层、宏观以及历时等五个系统，全面回顾职业院校专家型教师的成长路径，梳理研究成果，对教师成长研究中存在的问题进行反思并展望未来，可以为促进职业院校教师成长提供更开阔的视野和更客观的路径。

一、生态系统理论概述

（一）生态系统的沿革和特点

1979年，美国心理学家布朗芬布伦纳提出生态系统理论，并对所属微观、中间、外层、宏观系统给予界定。生态系统理论指出，个体的生存与发展离不开环境，人与环境之间有着互惠且相互协调的关系，对个人问题的理解和判定必须从其生存环境着手。[1]

生态系统是一个由多要素、多变量构成的呈网络式联系状态的复杂层级系统[2]，由众多利益相关者组成，并具有开放性、层次性和共生性等特征。[3]人类普适性的生存与发展环境，同样适用于教师这个子群体。生态系统理论视角启示我们，教师的成长涉及小到教师个人的身心特质、家庭环境、人际关系，大到社会风俗习惯、经济环境、国家政治体制的多维度复杂系统。

（二）五个子系统的界定

布朗芬布伦纳将个体的生存发展环境分为五个相互关联的子系统。包括空间上由内到外逐级延伸的微观、中间、外层、宏观系统，以及涉及时间维度的历时系统。结合职业院校教师的成长环境对五个系统进行分析，见图1。

微观系统是处于最内层的系统，是个体生活和交流最近的环境。[4]对于职校专家型教师而言，微观系统主要涉及教师个人的身心系统，如身体健康状况、能力特征、个性性格和兴趣需要等，以及相应的活动方式、角色扮演等外部表现。中间系统包括与个体成长直接关联的社会环境，如学校、家庭、邻居、同辈群体等，以及两个或两个以上微观系统之间的相互关系。职业院校教师的发展既受到这些直接环境的影响，还受到各种中间环境相互作用后产生的次级影响。外层系统是指个体没有直接参与的环境系统（包括政府、企业、社区、兄弟院校等）及其相互作用对个体产生的影响。[5]许莉娅认为，宏观系统是一种较大的环境系统，经济、政治、文化、社会、教育、法律等各要素及其相互作用均对个体成长产生影响。[6]历时系统以时间作为参照系，重点关注人生发展的每一个阶段。谢弗等提出，随着时间变迁以及个体成长，其所处的四个空间环境系统也不断变化，个体与环境之间的相互作用持续存在。[7]布朗芬布伦纳强调，将时间和空间相结合进而考察个体发展的动态过程是历时系统的关键任务。以上五个系统并非独立运作，各系统之间的相互作用、持续动态变化过程是研究的重点。人类社会环境错综复杂，生态系统理论的五个子系统对人的生活发挥或大或小的作用，并且五个子系统存在着多元互动关系，只有将个人置于各个系统之中才能正确理解个人的成长与发展。[1]

图1　职业院校教师成长的生态系统

二、基于生态系统理论的职校专家型教师成长研究现状

基于生态系统理论，对以往关于职校专家型教师成长的文献进行梳理，并着重将各个子系统在教师成长各个阶段所起作用的研究以及研究中出现的薄弱环节进行剖析，可以深入了解职业院校专家型教师成长的关键因素，以期更好地促进职校教师成长。

（一）微观系统下职校专家型教师的成长研究

微观系统方面，当前的研究主要从职校专家型教师的身心健康、工作能力、素质、个性特质、兴趣需求、动机情感和意志态度等方面进行探讨。汪鹤飞认为，教师职业枯竭表现为生理、情绪、心智、价值、非人性化和行为方面，它是教师成长的盲区。[8]德赖弗斯（Dreyfus）提出，不同发展阶段的教师，其教学发展与教学学术均具有相关关系，并且专家型教师在这两方面的素质显著优于新手型教师。[9]钱红指出，规范化、分数化以及奖惩性教师评价体系忽视了教师的个性化发展，从而导致教师成长的异化和功利化。[10]在关于教师兴趣需求的探讨中，连榕等指出，职业高原现象主要表现为：教学过程中力不从心、教学缺乏积极性、对新的教学理念缺乏认同感等。[11]在意志态度研究方面，李尚群等认为，处于试用期间的教师易产生适应性障碍，从而导致职业理想迷茫，其微观因素包括个人的恋爱和婚姻观、发展诉求、与朋友的比照等，以及业务能力，如专业水平、教学能力、工作方法等。[12]

（二）中间系统下职校专家型教师的成长研究

家庭、学校、同辈群体、邻居等及其之间的相互作用是职校教师所处中间系统中必须面临的重要因素。张莉认为，经济状况、家庭成员的健康以及结婚生子等家庭因素以积极事件或生活危机形式出现，家庭支持结构可以在一定程度上减轻新手教师的焦虑。对于已婚教师而言，自我边界意识和不同边界内角色转换的能力有利于实现教学工作与家庭生活的平衡。[13]刘翠富等指出，初任教师成长阶段的关键性人物包括导师、学校领导、教研员和家人。导师在教学知识、教学技能、人格魅力上影响教师品格的形成；领导和教研员通过肯定性评价对教师成长产生激励作用；家人是新手型教师的精神支柱和成长动力。[14]高小艳等指出，影响高职教师成长的客观因素包括学校激励政策、职称评定、教师培训机会以及同事氛围。[15]胡小桃提出，当前教师考评制度存在程序行政化、功能异质化、内容偏向化、方式片面化等问题。[16]邝颂东等研究发现，随着家庭与工作之间相互干扰程度的增强，教师的离职意向也随之增强。[17]李尚群等认为，学校地理位置、管理制度以及婚恋状况等深刻地影响职校新教师的适应问题。[12]

（三）外层系统下职校专家型教师的成长研究

当前，国家高度强调产教融合，重视校企合作。因此，研究外层系统中的政府、企业、社区等及其相互作用对职校专家型教师的成长显得尤为重要。已有文献主要从企业和政府及其之间的相互作用对职校教师的影响进行剖析。惠志东指出，校企合作成效不大，原因在于职校对校企合作所产生的价值认识不到位，以及教师个人对校企合作存在抵触情绪。[18]李梦卿等指出，通过加强制度建设、强化政府统筹等对策推进校企合作。[19]李琼等从企业、政府与职校之间相互作用的角度对职校教师的发展问题进行了剖析，并指出，各级行政部门基于效率优先的企业管理理念，对职校教师实行全过程且封闭式管理，这种管理模式不利于教师的个性发展。而自上而下推行的教育改革也使职校教师成为既定程序的机械执行者，其专业自主权和话语权受制于专家权威之中。[20]袁冬认为，职校教师的成长受到社会制度的制约。如教师聘任制度下教师发展模式的变化、教师资格证书制度下教师教育的规范、学科制度下教师专业的限定等。[21]

（四）宏观系统下职校专家型教师的成长研究

宏观系统的时代特征、社会政治、经济、文化等因素同样影响着职校教师的成长。李春燕等指出，信息技术的普及要求职校教师具备相应的信息教学能力，且教师地位也由全能型变为功能型。[22]张莉谈到，教育政策不仅是保障教师的基本待遇、工作和生活条件的重要途径，也对教学活动和教师行为具有引导和规范作用，同时为教师成长营造良好的社会氛围。[13]李尚群认为，教师的成长与其所处的时代息息相关，如市场经济、现代性和知识社会对教师提出更高的要求，使专家型教师倍受青睐。[23]蔡丁关注了教师成长的多元价值取向，双师型教师体现了职校教师的专业素养，研究型教师体现了职校教师的绩效，关怀型教师体现了职校教师的职业伦理精神。[24]李琼等指出，我国现有教育政策制定倾向于普通学校教师，对职校教师的专业独特性考虑得不周全，使他们处于教育边缘。[20]吴娴等认为，高等教育改革推进了教育制度与环境变革，导致教师工作压力增大，易产生职业倦怠。[25]

（五）历时系统下职校专家型教师的成长研究

历时系统从时间维度关注职校专家型教师从职前教师阶段到专家型教师阶段的成长历程，对处于不同阶段的职校教师心理或者行为上的差异，及期间的关键事件和关键时间节点进行剖析。刘瑞贤指出，青年教师与其他阶段的教师相比，存在着责任心不强、科研和教学时间分配不均、角色转换困难、工资待遇低等问题。[26]廖胜文认为，处于学习适应阶段的职校教师，适应期长短与学校环境和教师个人的努力程度有关；胜任教学阶段则要求教师在积累教学经验的情况下，形成自己的教学风格；“高原期”阶段，一部分教师开始出现职业怠倦现象，另一部分教师则突破高原期，实现质的飞跃。[27]刘翠富等对不同类型关键事件如何影响新教师进行剖析，指出入职事件、教研事件、突发事件以及关键人物对初任教师成长产生不同程度的影响。[14]周淑琪通过对澳大利亚、英国、美国、新西兰等国家的教师专业标准进行比较，对比了新手和专家型教师的素养，指出实行职前、入职和在职一体化的教师教育，以及开展教学研究与课堂实践等方式，可以促进新手型教师到专家型教师评价素养的发展。[28]

三、生态系统理论下职校专家型教师成长路径研究的不足

当前关于专家型教师成长的研究成果比较丰硕。然而，基于生态系统理论视角对职业院校专家型教师的成长路径进行系统研究的却比较少。将已有研究以生态系统理论的五个子系统进行梳理，可发现当前研究存在以下不足。

（一）研究对象缺乏因素间的互动整合性研究

以往的研究中，其研究对象多集中于五个系统的某一个层次，或者层次中的某一个要素，忽视了对层次之间以及因素之间交互作用的整合性探讨。从已有的研究中发现，中间系统方面的研究仅倾向于对家庭、学校、同辈群体等因素进行独立探讨，但对学校与家庭、学校与同辈教师群体、家庭与邻里之间的互动关系及其对教师成长的影响、影响的程度等方面的研究较少。然而，中间系统各因素之间的交互作用，对职校教师的成长也有着深刻和复杂的影响。例如：借助网络虚拟环境建立起来的教师学习共同体，这种虚拟化学习环境能突破时空限制，使不同学校中拥有共同成长目标的同辈教师群体借助这种便利化、个性化环境进行相互学习，这不仅有利于实现学校间教育资源的共享和广域的情境交互，也使这种虚拟环境下的教师共同体在现实工作中以潜移默化的方式或者资源共享的方式传播新的教育理念或者学习方式，从而促进每个教师个体的成长，因此，这说明学校与同辈群体教师之间的互动关系对教师成长产生间接的影响。

（二）研究内容缺乏职教特色研究

职校的培养目标在于为行业企业提供高素质技能型人才，这意味着职业院校教师与社会、市场、企业、政府等联系更加密切，家、校、政、企的契合和关联程度对教师成长的意义也随之提升。职业教育对专家型教师的实践性、协同性、信息化等具职教性和时代性特征应更为重视，这些往往从职校教师的准入标准、培训体系和职业生涯规划等各方面进行渗透，而普教专家型教师则更加关注教师是否具备深厚的理论知识和教学技能，这对教师的理论素养提出更高的要求。因此，职业院校与普通学校专家型教师的成长路径也随着划上了分水岭。“职业性”作为职教教师的根本特性，应当与“学术性”“师范性”一起列入职教专家型教师的成长中。然而当前对职教专家型教师的成长研究，大多是照搬普通学校教师成长的研究理论、范畴和技术，缺乏职教特色。

（三）研究范式缺乏量化实证性研究

定性研究与定量研究是研究范式的两种基本形式。从已有的研究中显示，学者们倾向于从质性研究方法对职校专家型教师成长路径进行探讨，主要从心理特征、人际关系到研究教育制度、教育政策、经济、文化等方面研究职教专家型教师的成长过程，大多遵循提出问题、分析问题到解决问题的研究思路进行描述性和理论性的现象阐释和对策分析，真正从实证性角度考察职校教师的成长过程并得出针对性结论的研究非常缺乏，导致研究成果的应用性、操作性、实践性和指导性不强。量化实证性研究以实证主义为理论基础，主要采用实验、调查、测量、统计等定量化手段来收集与分析资料，并检验和发展理论，这种研究范式有利于更准确地探寻成长路径中的关键要素，揭示职校专家型教师成长的普遍规律，从而采取更有效和更切合实际的措施以促进其发展。

（四）研究思路缺乏纵横结合研究

关于职校专家型教师成长路径的研究，学者们分别从纵向研究和横向研究展开。一方面，关注时间维度的纵向研究，着重从教师成长阶段，如职前阶段、新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段等进行探析，分析每一阶段的表现、特征、周期、矛盾、优势以及阶段之间的关联与跨越；另一方面，也注重从空间维度开展横向研究，即从微观、中间、外层、宏观等各个空间系统和环境层面，分析教师成长的影响因素和作用机制。时间和空间维度的研究是独立开展的，没有将整个时间系统和空间系统进行有机整合和衔接，无法将三维视角转换为四维视角展开纵横结合研究。即目前的研究中并没有揭示出在教师成长的各个时间维度上，其各个空间子系统的相应表现及其产生影响机制。

四、生态系统理论下职校专家型教师成长路径研究的应然趋势

生态系统理论将教师置于一个更加广阔和复杂的宏观生态体系中，对专家型教师的成长规律和实践路径进行探索，以期为教师培养与发展提供更具现实指导性的科学依据。基于上述分析，在生态系统理论视角下，未来对职校专家型教师成长路径的研究方向可从以下四个方面展开。

（一）致力于整合性研究

随着国家加大对职业教育的投入力度，人们对优质教育资源的呼声也越来越高，这使教师素质培养与专业发展受到广泛关注。职校教师与普通学校教师的职业成长存在着不同的规律和特点，不仅取决于职教教师自身的身心状况，也与学校、企业、政策、社会经济等从微观到宏观的多层级系统息息相关，系统之间的关系和互动状况深刻地影响其成长。因此，研究职校专家型教师的成长不仅应关注各个系统和各个要素的影响，也必须致力于对多个子系统、子系统内部以及系统之间的关系进行整合性研究，只有这样，才能深入挖掘生态系统理论下职校专家型教师的成长规律，为广大职校教师的成长提供有效的借鉴。

（二）突出职教特色

职业教育以其行业性、市场导向性和技术技能性为导向开展人才培养活动，相应地必须将职业性和实践性作为职校教师业的根本属性，这就进一步凸显了职业院校教师与周围环境系统之间密切联系的重要性，也说明了家、校、政、企的有机契合对职校教师的成长具有不可替代性。因此，未来的研究应该将职校教师成长放置于一个真实、复杂的完整系统中，基于职校和市场的相互沟通与协作，在深化职校的办学理念和特色的同时，尝试建构具有职教特色的教师成长研究理论、范畴和技术，从职前—新手—熟手—专家的职业发展路径层层渗透职教理念和发展方向，为职业院校的教师发展探索出一条更具实践性、职业性和时代性的特色路径，从而拓宽其发展空间。

（三）强化量性研究

质性研究基于人道主义和自然主义，注重对社会现象的理解，而量性研究则通过逻辑推理获得研究结果，讲究客观事实。当前，职校教师成长路径的研究方法主要以质性思辨为主，并呈现出“质”“量”分离现状。因此，统一定性和定量研究，注重理论和实践相结合，并突出研究的实践指导作用应该成为今后研究的重点。遵循“理论—实践—理论”的研究思路，基于理论分析形成相关观点和假设，再综合运用调查、实验、个案研究等技术，在实践中收集数据，从而验证或推翻假设，这不仅能有效揭示事务间的相关因果关系，也为系统探索教师成长的关键路径和作用机理奠定一个更为科学、客观的实证基础。

（四）深化纵横结合研究

纵向和横向结合的研究，既能从职校教师成长的深度进行挖掘，又能从影响其成长的广度加以剖析，这不仅有助于提高研究的生态学效度，也能进一步丰富职教领域的理论资源。毫无疑问，基于生态系统理论研究职校专家型教师的成长路径，本身就是一个纵横结合研究的范例。利用生态系统理论探讨职校教师的成长过程，既包括了从微观到宏观四个空间层面的横向研究，又从历时系统的时间维度研究职校教师从职前阶段不断蜕变为专家型教师的关键事件及经验教训。两者的有效衔接和整合，有助于从更加全面、系统的角度关注职校专家型教师的成长历程，最终为广大职校教师提供具有借鉴意义的成长路径。

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