基于学生现实，对接“思维关口”

林芳芳

[摘 要]在小学数学教学中，教师往往忽视了学生的基本学情，一味对学生进行硬性灌输，导致课堂教学的失效。结合教学实践，从学生的具体学情出发，从知识的生长点、延伸点、易混点三个思维关口入手，帮助改造、重组和丰富学生的新知建构，有效提升数学课堂的教学实效。

[关键词]小学数学教学策略；课堂教学；教学实效

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）08-0091-01

数学是一门逻辑性、系统性很强的学科，教师要立足学生现实，从学情出发，抓住思维关口，从知识的生长点、延伸点、易混点三个方面入手，关联数学知识各部分之间的关系，结合学生已有知识，进行迁移、重组和改造。现我根据自己的教学实践，谈谈对这一问题的思考和体会。

一、基于旧知迁移，在生长点回顾

在教学中，教师要全面把握知识体系的整体结构，结合学生的已有认知，寻找知识的生长点，带领学生及时回顾，关联旧有的知识，通过迁移转化，找到促进新旧知识之间的融合，从而提升学生的数学思维。

比如，在教学“乘法分配律”这一内容时，我发现，学生实际上早就运用过乘法分配律，只是当时运用的时候并不知道。这正好是一个“回头看，温故而知新”的好机会，能够帮助学生深入理解乘法分配律。我让学生回顾之前的乘法口算25×3，说说之前口算的方法，学生认为之前的口算就是将25分成20+5，这样就是20×3=60，5×3=15，再将60+15=75；我又出示笔算题25×12，讓学生说说是怎么笔算的，并说出算理。学生梳理了笔算的算理，由此对算理有了深刻的理解，认识到之前学过的算理其实也是乘法分配律的算理。

在以上环节中，教师基于学生旧知的层次，借助对旧有知识的回顾，带领学生复习了之前口算和笔算的算理，同时也对乘法分配律的理论支撑有了更深刻的认识，由此，让学生的数学思维得到了重组和建构。

二、基于新知整合，在延伸点眺望

在实践中，很多知识之间存在着紧密的关联，教师可在把握整体知识脉络的基础上，根据学生的基本学情，结合知识体系当中的上下关联，进行延伸和拓展，引导学生适度眺望。

比如，在教学“一位小数的认识”这一内容之后，学生已经深入理解了一位小数的意义，并能够熟练读写一位小数，对一位小数与分数十分之几的关系有了把握，此时，我引导学生思考：“华华身高1米5厘米，军军身高1.1米，你知道谁更高吗？”学生很快指出，将军军身高1.1米换算成1米10分米，华华的身高1米5厘米换算成1米50分米，这样就知道华华的身高更高了，我追问：“如果用米做单位，1米5厘米、1米7厘米，可以怎么表示？”学生提出用小数来表示，此时我再追问：“是1.5米、1.7米吗？为什么？”学生发现，厘米和米之间的换算单位不是一位数，而是两位数，因此不能用一位小数表示，可是到底如何表示呢？学生充满了疑问，产生了新知学习的需求，为下一步继续探讨两位小数埋下了伏笔。

以上环节，教师在学生熟练掌握一位小数的知识之后，并没有止步，而是向前适当眺望，不但激活了学生的原有认知，而且激发了学生探索新知的欲望，提升了学生探索的兴趣。

三、基于核心错误，在易混点质疑

在小学数学教学中，概念、法则、公式等属于基础知识，是数学教学的核心所在。为此，教师要基于学生的核心错误，引导学生比较、辨析，从而提高数学课堂教学的实效性。

比如，在教学“三角形的分类”这一内容时，学生对直角三角形、锐角三角形、钝角三角形的认识容易陷入肤浅的表象层次，为此，我出示图1～3，让学生判断是什么三角形。学生很快判断出图1是直角三角形，图2是钝角三角形，但到了图3时，学生依然快速判断为锐角三角形，此时我质疑：“真的是锐角三角形吗？请举例说明。”学生举例一个锐角三角形中的锐角；我继续质疑：“那钝角三角形难道没有锐角吗？”于是，学生猜这个三角形是钝角三角形，我仍然质疑：”那直角三角形难道没有锐角吗？”学生于是猜这是个直角三角形。接下来，我继续质疑：“为什么有一个角是直角的三角形就是直角三角形，有一个角是钝角的三角形是钝角三角形，而有一个锐角的三角形就不是锐角三角形？”

以上环节，教师基于学生的错误，通过质疑，带领学生在容易混淆的知识点处强化认知，让学生认识到，根据露出的一个锐角，并不确定三角形就是锐角三角形，因为钝角三角形和直角三角形中都有锐角。由此，学生也对锐角三角形的特点“三个角都是锐角三角形”有了深刻的理解，建构了新的数学概念。

总之，学生思维的发展，需要在已有认知的基础上进行重组和改造，教师要基于学生已有新旧知识，把握知识的生长点、延伸点、易混点三个思维接口，新旧融合，去伪存真，才能实现课堂教学的有效性。

（责编 麦雪莉）