略论思想政治课知识教学的深度改进

摘 要：核心素养的培育是通过知识教学实现的。但当前思想政治课的知识教学存在“寸深里宽”的浅表化问题，阻碍了核心素养的培育。基于教育学立场的知识观为我们提供了深度改进教学的新维度：升华教学立意，提升教学品质;实施单元教学，关注深层价值;实施活动教学，遵循成长机制是知识教学深度改进的基本路径。而实现知识教学的深度改进，还需要教师积极处理好知识与素养的关系、不同知识之间的关系、自身成长与教学改进的关系。

关键词：核心素养;思想政治课;知识教学;深度教学

作者简介：许大成，江苏省沭阳如东中学教师，中小学正高级教师，江苏省特级教师，扬州大学硕士生导师。（江苏 沭阳 223699）

基金项目：本文系江苏省教研室第11期课题“提升核心素养：构建高中课堂教学新常态校本研究”（课题编号：2015Jk11-L233）的研究成果之一。

中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）04-0111-03

一、问题提出：“寸深里宽” 浅表性教学

【案例1】王老师在讲唯物主义和唯心主义时，采用概念讲解——举例说明——练习巩固的教学思路。在讲授朴素唯物主义的具体形式时，举例说明泰勒斯关于“世界本原是水”的观点，被西方哲学史高度评价为“西方第一位哲学家”。这时，一个学生发出质疑性的“嘀咕”：为什么是第一位呢？但教师由于把教学重点放在“具体知识”的直接讲授上，没有引导学生围绕富有教学价值的“嘀咕”开展探究性活动：泰勒斯是“第一个”把哲学从宗教神学中分离出来的哲学家，也是“第一个”把世界的本原归于“一”的哲学家。因而，泰勒斯命题中体现的“哲学思维方法”和“历史意义”在教学中被遮蔽了。

核心素养的培育是通过知识教学实现的，离开了知识教学，核心素养的培育就成了无源之水、无本之木。但这并不意味着任何形式的知识教学都有助于核心素养的培育。当前，思想政治课知识教学存在的主要问题是“寸深里宽”，即停留在知识之“表”，没有进入知识之“里”，既没有“还原”知识形成的过程，又没有“汲舀”知识对学生成长的意义。总之，知识教学未能挖掘和释放出知识对于学生学习与发展的整体效应、深层意义和丰富价值。

二、理论依据：知识的教育学立场

【案例2】笔者在多年的教学中，深受学生欢迎，所教班级学生的考试成绩经常领先于学校同学科老师。但近期在新课程理论学习过程中，笔者对过去知识教学的看法发生了变化，意识到自己过去的教学仅仅是知识的简单把握，教学过于表面化，并没有真正促进学生的发展。在备课组交流会上，笔者用游泳的比喻表达自己观念的变化：传统教学教给学生书本上关于游泳的知识，但只有让学生在游泳的真实情境和摸索过程中，才能形成对游泳知识的体验和探究的空间，进而形成游泳的技能，领悟游泳对生命的价值和意义。因此，在培育核心素养的过程中，我们要教给学生的不应该仅仅是“关于世界的知识”，而应该更多地教给学生“进入世界的知识”，自觉丰富和释放知识对学生成长的价值和意义。

知识处理问题是课程改革的核心问题。它有两个基本的维度：哲学立场的“认识论维度”和教育学立场的“人的发展维度”。前者把知识定义为“人类认识的成果”，是前人积累下来的用符号形式保存的“理性的产品”。这种知识观指导下的教学就是把知识作为一种“结果”，一种“定论”向学生灌输和传授。后者把知识定义为“再生产”的过程，认为要实现知识对人的发展的价值和意义，促进学生的精神成长，必须进入知识的内在结构，全面关注知识的符号表征、逻辑形式和意义系统。其中，知识的符号是知识的“表层”形式，逻辑形式是知识形成系统化、结构化的“纽带”，而意义则是知识的“内核”，是内隐于符号的规律系统和价值系统。具体列表如下：

思想政治课知识教学的深度改进，要求教师在高中课程改革“再出发”的实践中，树立新型知识观，从学生成长的角度理解知识的内涵，注重过程的价值，凸显情境的体验与意义的生成，从而增强知识促进人的精神提升和能力发展的力量，进而把学生核心素养的培育真正落在实处。

三、路径探寻：探寻知识教学新样态

【案例3】在“社会发展的规律”单元教学中，“社会历史发展的总趋势”一个“目”，概念性知识有点“虚空”，教师在教学中常常忽视它，而把重点放在“社会基本矛盾运动”和“我国基本矛盾与改革”这两个知识点上。但这个内容包含了观察社会发展的“思维方法”，相信社会是不断发展的“价值旨趣”。要培养学生的核心素养，教学中必须把它“凸显”出来。因此，重新设计的教学，增加了两个方面的内容：一是开展探究性活动：运用辩证法关于发展的动力、发展的前途、发展的道路以及发展的根本途径等知识探究“社会是否发展？为何发展？以及如何发展？”培养学生观察社会发展过程中的辩证思维方法;二是开展研究性学习：回答我国哲学家“梁漱溟之问”：天意从来高难问：这个世界会好吗？通过这两个问题的思考和探究，学生看到了海上冰山被海水“遮蔽”的部分，不仅培养了学生正確看待社会发展的思维方法和理性精神，而且为学生打下了“改革是我国社会主义制度的自我完善”的理论基础，增强了对我国“将改革进行到底 ”的政治认同。

思想政治课教学的深度改进，是在克服知识教学浅表化的过程中，积极探寻知识教学的新路径、新样态。结合实践经验，笔者认为需要从以下几个方面进行改进：

1. 升华教学立意，提升教学品质。立意原是写作用语，意即确立写作的主旨、命意，是一篇文章的灵魂。教学立意是教师意欲实现的教学目标，是教师对教学的价值定位与主动选择。教学立意决定着教学内容的取舍与教学方式的呈现样态，其高下、深浅直接决定着教学的运行状态。教学立意是教学的灵魂所在，是达成教学目标、实现教学价值、提升教学品质的关键。结合案例，我们可以看出，教学立意具有三重境界：一是指向显性的知识。即把教学的价值定位在引导学生掌握社会发展的趋势、发展的道路、发展的动力以及发展的根本途径等具体的知识“点”上，其教学样式就是教师讲授，学生记忆并再现;二是指向隐性的方法与思想。即把教学的价值定位为让学生“运用”辩证法的发展观，理解唯物史观，促进学生举一反三、触类旁通，培养学生辩证思维的方法;三是指向隐性的价值旨趣。即通过教学，让学生树立科学的社会历史观，从而引导学生正确地对待社会和人生，正确地进行价值判断与价值选择。其中，知识内容形成的方法、思想、思维与人文情怀、科学精神等，更具有可迁移性，更能使得所学的显性知识在现实的问题情境中得以创造性地灵活运用。所谓思想政治课知识教学的深度改进，就是要让教学深挖抵达知识的第二、第三层次，教给学生“剩下来”“带得走”“可再生”的终身有益的东西，真正培养学生的学科素养。

2. 实施单元教学，关注深层价值。与课时教学不同，单元教学以单元为基本单位，用基本问题统领整个单元，通过问题设计将课程与经验链接，进而彰显知识的彼此关联和深层价值。正因如此，钟启泉教授认为，基于学科素养的单元设计是一线教师的基本功。学校的课程开发与课堂转型必须从单元设计做起。从案例可以看出，实施单元教学需要从三个方面努力：

（1）提炼大观念。大观念是一种联结，居于学科核心;大观念是持久的，可迁移到其他的情境脉络;大观念引发学生分析、综合、评价与创造。因此，聚焦课程的核心目标，用大观念来组织碎片化知识，可以有效促进学生的深层学习。案例中，教师通过哲学家“梁漱溟之问”引出“这个世界会好吗”这一统摄性极强的大观念，克服了課时教学中知识的碎片化、浅表化，深挖了“社会历史发展的总趋势”的育人价值，有助于促进学生对我国制度设计的理性思考和政治认同。

（2）设计教学重心。自觉创造学习空间，丰富学生的学习经历，创设蕴含学习主题和富含学习价值的教学事件。这方面，约翰古德莱德的“教学重心”理论给了我们启发。他认为，教学重心本身不是目的，而是辅助手段，它可以是要看的一幅画、要读的一本书、要沉思的一个想法、要解决的一个问题，要参观的一个地方。案例中，教师设计的“哲学家梁漱溟之问”这一个教学重心，有助于整合关联知识，赋予知识以灵魂，让学生在由“表”及“里”的过程中，经历认知挑战，提升学习品质，感受与体验发现真理的喜悦。

（3）引导能动学习。如果说，浅表性知识教学容易引发学生的机械记忆，那么深度教学则需要学生的能动学习和主动思考。因此，在深度教学中，能动学习不是单纯的教学方法，而是教育的原理与基础。案例中，教师引导学生用辩证法的发展观推演社会历史观，围绕“哲学家梁漱溟之问”开展研究性学习，两个问题既发挥了先行组织者的作用，提高知识学习的效率;又赋予冰冷的知识以人性的温度，有效促进学生化知为“智”，化知为“德”，化知为“行”，从而将知识转化为学生的自我思维方式、价值观念乃至生活态度。

3. 实施活动教学，遵循成长机制。没有体验的教学是肤浅的教学。通过学生的学习活动体验领悟的缄默知识具有个体性和动力性，能够濡化形成的学生核心素养。因此，知识教学的深度改进需要通过设计恰当的学习活动，引导学生理解、体悟显性知识背后隐藏的丰富思想以及价值旨趣。正因如此，新一轮课程改革彰显“课程实施的实践性”，倡导实施“活动型学科课程”，真正让思想政治课的知识教学体现和落实“公民教育课程”的价值取向。案例中，教师引导学生用辩证发展观推演社会历史观的“探究性活动”，围绕“哲学家梁漱溟之问”开展“研究性学习活动”，都有助于促进学生的深度学习。具体地说：

（1）树立“素养形成机制”的理念。维列鲁学派、皮亚杰、杜威等教育心理学家的研究都证明：素养是个体性和生命性的东西，是在个体的生命活动之中形成的。我国叶澜教授也说过，个体的活动是个体发展的决定性因素，没有个体的活动就谈不上任何发展。因此，在知识教学的深度改进中，教师必须树立“学生只有通过自身能动的活动才能发展自身素养”的理念。

（2）探索活动教学的课程转化。教学内容问题化、问题活动化是活动教学设计的运思之道。首先，教学内容问题化。伽达默尔认为，理解一个文本，就是把它理解为对某个问题的回答。因此，教学过程中，要坚持“问题优先”的原则，引导学生思考教材是为了“回答”什么样的“问题”才这样“叙写”。只有这样的问题才是文本中蕴含的“应有问题”，发现和解决这些问题，才是课堂教学的核心目标和真正价值;其次，问题活动化。没有问题，活动流于随意和盲目，会失去明确的指向。同样，没有活动，问题就难以展开，学生就不能经历完整的分析解决过程。学生要基于问题，运用各种知识能力情感态度进行积极思考，主动作为，涵养生成自己的核心素养。

4. 使命自觉：让深度教学落地课堂。钟启泉教授说过一句极有见地的话：深度教学就是实施核心素养教学。对于一线教师来说，只有参与知识教学的深度改进，才能找到日常教学中常态落实核心素养的抓手，从而让核心素养的培育真正落地课堂。这个使命光荣而又艰巨，需要在知识教学改进中修炼自己的教学行为，不断提升教育智慧。为此，要处理好3个关系：

（1）处理好知识与素养的关系。一方面，要反对借口培育核心素养弱化甚至排斥知识的倾向;另一方面，又要反对把知识教学沦为基于“外表”，关注“局部”，重视“记诵”的教学惯习。这种陈旧的教学惯习，已成为高中政治课知识教学状况难以改观的重要根源，必须自觉加以改变。只有这样，思想政治课知识教学的深度改进才能不走老路，不走邪路，呈现崭新的样态。

（2）处理好不同类型知识之间的关系。新课程改革以来，高中政治教师的知识观虽然发生了一些变化，但在知识类型上，绝大多数教学仍停留在事实性知识和概念性知识上，而关于方法的知识、思想的知识以及价值的知识都被忽视或遮蔽了。其实，在深度教学视域下，结构化的知识比碎片化的知识更有价值，内隐于知识符号的思想、情感、态度和价值系统比知识符号更有价值，通过活动体验探究获得的知识比通过记忆获得的知识更有价值。因此，高中政治教师要进一步走出狭隘肤浅的知识观，系统梳理和整合高中政治课中的“必备知识，关键能力，学科素养以及核心价值”，把最有价值的知识教给学生，不断增强政治课促进学生发展的力量。

（3）处理好教师成长与教学改进的关系。为什么人们老是盯住“在场”的东西，而不放眼注意一下周围的“不在场”的东西？海德格尔认为，提这个问题本身就是在作哲学思考，因为提出这个问题意味着人进入深邃的视域和境界。在立德树人作为教育根本任务的今天，当我们看到书本知识的时候，我们想到的不应该仅仅是课堂里的记忆、试卷上的题目、考场上的得分，还应该想到具体知识背后深邃而又辽阔的背景，想到知识蕴含的思想方法、情感态度，想到知识里有许多美好的情愫，可以引领和成全学生的精神生命。只有这样，我们才能在日常的知识教学中，积极追寻知识之间的联系，探索知识的深层意蕴，建构知识向素养转化的机制，自觉“筹划”知识对人终身发展的意义，让应试视域遮蔽的对人成长更为重要的东西在课堂教学中“显现”和“绽放”出来。

参考文献：

[1] 李润洲.核心素养视域下的知识教学[J].教育发展研究，2017，（6）.

[2] 赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究.2001，（8）

[3] 郭元祥.教育的立场[M].合肥：安徽教育出版社，2009.

[4] 钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

责任编辑 杨 迪