创意实践的学生视角

冯国健

[摘 要]创意是社会发展的动力，创意实践素养是美术学科的核心素养之一。创意实践素养的培育依托一个个具有创新意识的主题，引导学生在课堂中产生新的思维与行为，建构实践新可能的过程。《椅子的设计》以中国元素的识读、创生为创意实践源点，关注学生认知、思维、个性等的发展，致力于为学生的素养发展而教。

[关键词]创意实践；学生视角；中国元素

[中图分类号] G623.71 [文献标识码] A [文章编号] 10079068（2018）09000104

著名导演赖声川先生说过：“创意是看到新的可能，再将这些可能性组合成作品的过程。”这是一个讲究创意的时代，如创意广告、创意商品、创意产业等无处不在。创意是社会发展的动力。那么，创意可以教吗？其实，创意并非玄乎得不可触及。

随着教育进入培养核心素养的时代，创意实践素养是美术学科的核心素养之一。创意实践，指由创新意识主导的思维和行为。创意实践素养的培育既是一个宏观的系统整体，又是一个个微观的主题实践，依托具有创新意识的主题，关注学生在课堂中新的思维与行为的产生，建构实践新的可能。因此，基于培养核心素养的美术教育必须要从学生的视角出发，关注“以学为中心”的课堂构建。

《椅子的设计》是中小学美术教材“设计·应用”领域中的经典课例，椅子设计的创意实践聚焦明式圈椅，旨在使学生从创意的萌生、丰盈、再生的过程中升华对中国元素的理解与认知，衍生、重构创作实践的新可能，实现中国元素的创意再生。

一、尊重学生的元认知起点，从解读经典走向元素发现

元认知（Metacognition）一词最早出自美国儿童心理学家弗拉威尔的《认知发展》一书。所谓元认知，就是对认知的认知。具体地说，是关于个人在认知过程中对知识学习进行调节的能力，其实质是对认知活动的自我意识和自我调节。元认知的自我意识与自我调节来自于学生个体的自我行为，教师教学要积极促进学生元认知的发展，使学生能主动适应认知的学习，积极调节认知活动，获得新的体验。

70多年前丹麦家具设计师汉斯·威格纳基于中国明式圈椅的创意再生，赋予“中国椅”现代审美气息，一举成名。诚然，站在时代前沿的奇思妙想能生发创意，置于我们身后的历史文化、身边平常事物中也一样隐藏着创造的源泉。因此，教师应尊重学生的元认知，从明式圈椅欣赏出发，引导学生对圈椅的造型与设计特点进行经典解读，发现其中的中国元素，萌发新的创意想法。

1.绘半把椅子，解读经典

课堂教学中，师：“圈椅是明式家具的巅峰之作，你能用最短的时间把这把椅子的另一半画出来吗？”课始开门见山的导入后，伴随着古筝曲《高山流水》的背景音乐，教师让学生以线条的形式，尝试描绘还原圈椅的另一半。热身尝试后，学生将常规欣赏与动笔描绘相结合，更加关注描绘对象的造型与结构特征。随后，教师提出问题：“圈椅造型在设计上有什么特点？”生答：“探究形式之美。”“哪些地方运用了直线？还有其他形式吗？它们之间有怎样的变化？”……在问题的追问与探究中，学生品味圈椅的设计。这样教学，认识圈椅圆与直的对比呼应及曲直、长短的交叉变化，使学生体悟平直的座面与弯曲的扶靠有沉稳和流动的对比之美，发现圈椅的形式美感，对圈椅的经典性解读更深入。

2.析设计文化，发现元素

“你能找出圈椅设计上的方与圆吗？”在学生对明式圈椅有所了解和感知的基础上，教师提出这样的问题引导学生从圈椅的造型与形式上认识“天圆地方”的设计理念，理解方圓的哲学思想，明白“坐”所承载的文化。“圈椅设计的‘天圆地方是中国人文化中典型的宇宙观，也是中国元素。凡是在中华民族融合、演化与发展的过程中，逐渐形成的及由中国人创造、传承与反映中国人文精神和民俗心理、具有中国特质的文化成果等，都属于中国元素。”其实，不是一讲中国元素就是中国结、中国龙，深受大家喜欢的“中国印”“祥云火炬”“福娃”等都是中国元素。中国元素不仅是传统文化的象征，而且是吸收所有民族优秀文化经过高度凝练的创新因子。只有对传统文化认识越深刻，传承与创新才会更到位。这样教学，使学生从圈椅的描绘活动中发展认知，在解读圈椅形式、设计特点、文化寓意中发现中国元素，让学生的元认知学习充满活力。

二、激活学生的思维生长点，从图像识读走向思维萌发

创意需要眼界，更需要拓展思维。拓展设计思维，教师不仅仅要明晰设计形式，更需要在探寻设计的特点中激活学生思维，引导学生从传统中汲取营养，从传承与创新的现代圈椅设计展开图像识读、发现构思，为中国元素的意识萌发预设个性的思维生长点。

1.在图像中识读现代设计

传统是创新的灵魂。现代设计师以中国元素为设计灵感，设计了许多优秀作品。如温浩的云龙椅，将硬朗的铜质主体和明式文人扶坐、文质彬彬的花梨圈椅完美结合，将简洁“秒变”成雍容。又如，设计师朱小杰设计的钱椅，在意大利米兰设计周中赢得了西方设计师的一片喝彩。这里，教师引导学生从明式圈椅绘画的感悟到现代椅子的欣赏，观其形、悟其义是根本，识读设计是关键。

根据费德门教授的美术鉴赏理论，描绘观察到的现象是鉴赏的第一步。如欣赏钱椅（如下图）时，教师提问：“你看到这把椅子有什么感受？这寥寥几笔的一把椅子，你能找出明式圈椅的影子吗？”通过问题，引导学生谈看到后的第一印象，从欣赏的直觉体验中寻求升华，走进设计师的艺术世界。于是，学生带着 “你在这把椅子上能不能找到中国元素”的问题开始对云龙椅（如下图）进行欣赏。在大部分学生发现圈椅的椅背上采用的是鱼鳞的元素后，教师及时追问：“鱼鳞是哪个中国特色的创生动物的典型元素？”学生马上联想到了龙鳞的创生灵感，这是将典型的中国元素——“龙”的局部特征迁移到椅子的设计中。

2.在创意中萌发设计思维

欣赏设计作品应是从看见到看懂的思维过程。课堂教学中，师提问：“在欣赏钱椅时，你认为这把椅子的设计灵感来自哪里？”有学生说：“我看到了古代铜钱。椅子在垂直灯光的照耀之下，椅背的圆与椅面的方及座面上的圆孔形成一个古代铜钱的投影。”当学生从图片赏析中找到铜钱的创意灵感后，教师让学生围绕问题“设计师为什么要将古代钱币设计到圈椅中呢”再度展开讨论。“我认为铜钱‘外圆内方的特点就是明式圈椅‘天圆地方的设计思想的传承。”一位学生的回答将朱小杰“取象于钱，外圆内方”的设计理念完美诠释。又如，发现云龙椅设计元素时，教师巧妙预设问题：“云龙椅是怎么设计的？请识读作品具体的设计方法。”在师生互动式讨论中，学生理解了为什么用龙鳞连接代替圈椅的靠背板，这是设计中的替换方法。于是，教师继续展开思维拓展：“你觉得除了龙鳞之外，还可以用哪些中国元素去替换？如何替换才巧妙？”问题提出后，学生积极交流讨论，明白可以采用祥云纹、如意纹等中国元素去替换。

中国元素内容丰富，为美术学习的思维活动提供了丰厚的资源。在面向国际市场的大舞台上，用好中国元素绝对不是设计形式上的简单叠加，而是融会贯通东西方神韵后的再现。同样，不仅要读懂设计思维，更要读透，从关注设计元素转向对作品设计思维的探析，这是图像识读层次的递进。

三、关注学生的个性发展点，从创意构想走向行为创生

在深化课程改革的背景下，个性与选择性成为教育关注的热点名词。创意设计的思维与行为，个性化是关键。因此，创意构想需要根据中国元素的思维聚敛与发散，寻找具有个性的创意构想和行为创生的策略。任何设计都应该是基于学生个性特点的创作，发展点就是要唤起创意和个性化设计的可能。

1.头脑风暴，形成创意构想

佐藤学教授认为，学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践完成的。学生的思维处于天马行空遐想时，更能产生新的思维发散与链接，形成新的创意。创意构想需要与同伴、师生与自我的对话，学生只有在思维头脑风暴中才会创生创意构想。

学生通过欣赏钱椅、云龙椅，建构起对中国元素的直观感知、感悟。在课件出示中国元素的祥云、竹子、丝绸、中国功夫、苏州园林后，教师提出问题：“如果你是一位设计师，你会怎样选用这些中国元素进行圈椅的新设计？”于是学生围绕给定的素材，和同桌展开讨论，交流个人构思。为进一步启迪学生的创意，使学生能将设计元素与创作思维对接，师继续提问：“设计师会如何去运用这些中国元素？这些设计和你的想法吻合吗？”然后让学生带着问题开展自主性欣赏。在观察一幅幅作品后，学生在识图中会不由地思考：最欣赏哪幅作品的设计？对自己的创作有什么启示？这样学生边欣赏边与同伴交流，在解析作品的头脑风暴中读懂创意设计的表达方式，开始个性化的创意构想。

2.元素再现，实现行为创生

美术课程特别重视对学生个性与创新精神的培养，所以教师应采取多种方法，帮助学生学会运用美术的方法将创意转化为具体成果。同时，教师应精心预设学生创意再生的思维路径，引导他们将中国元素创意转化为具体成果（作品）。如赏析圈椅、钱椅、云龙椅，师生共同探寻中国元素的创意灵感、设计方法等。通过想元素、猜作品，给予学生创意思维的遐想空间。另外，教师创作的当堂示范、欣赏小伙伴的手绘作品等，都为学生完成创意构思向创作成果的转换提供了可借鉴的方法。

学生创作之前，教师以课件形式再次让学生交流熟悉的中国元素。如中国结、如意、青花瓷、京剧脸谱等图片的出示，极大地丰富了学生对中国元素的认知储备。这样有层次、有梯度的教学，为学生创意再生提供了具体策略。伴随着古筝背景音乐的响起，学生运用中国元素开始了椅子的设计。

在创意设计中，生1说道：“整个椅子的椅面和椅背以葫芦为元素展开设计，而椅腳和扶手，我联想到了葫芦里的酒，所以就以波浪线为主。”生2说：“我设计的这把庆年椅，是取了庆贺新年的意思，用了平常庆贺新年的两样东西，即鞭炮和灯笼。为了符合‘天圆地方的理念，我用鞭炮盘成椅面，用灯笼做成椅腿。”生3说：“我使用的是‘竹这个元素，因为我非常喜欢竹子的翠绿，有一种很清晰的感觉，所以用竹子这一元素来突出中国元素。”生4说：“我画五福葫芦椅，通过葫芦表示吉祥，而每个葫芦上的五角星则表示五福，通过传统的形象来表示吉祥、如意。”……学生创意构想的成果（作品，如下图）或许没有说的精彩，但是这样的创意行为就是创意实践。

“教是为了不教。”课堂不能穷尽对所有中国元素的罗列，但却可以激发学生对竹子、鞭炮、灯笼、葫芦等中国元素的探究与运用。“学的课程”应该是以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源素材和资料，以及促进学生探求和交流活动的学习环境等，所以对该单元学生学习的发展的预见非常重要。“小小设计师们”精彩的画作配上设计思想的说明，这是对创意行为最好的诠释，也是完美的预见。

四、为创意实践素养而教，教师美术教学的责任担当

在提倡培养学生核心素养的背景下，课堂是学生美术学科核心素养培育的主阵地。美术教师应该以学生素养培育的目标为课堂建构的价值取向与使命担当，因为培育学生的创意实践素养离不开创新意识主导的课堂，更离不开教师教学的创新。不然，创意实践就缺少生发的土壤，成了空中楼阁。试想：一位不知道如何产生创意的美术教师，在课堂教学中又怎能激发起学生的创意呢？

1.紧扣素养要义，设计创意教学

在培育学生美术学科核心素养中，创意实践素养的体现如下：能形成创新意识，学习和借鉴美术作品中的创意与方法，运用形象思维大胆想象，尝试创作有创意的美术作品；通过各种途径搜集信息，进行分析、思考和探索，联系现实生活对物品和环境进行符合实用功能与审美要求的创意构想，并通过草图、模型等途径予以呈现，与他人交流，不断加以改进和优化。创意实践学科核心素养的培育，需要回到教学的基本问题上去，从核心素养的本质要义中寻找创意教学的设计之本。

如看到椅子的教学内容，看到明式圈椅，将传统的中国元素创新生成为新的教学，教学的创意实践分为“读传统——析创作——落创生——展延伸”四个流程（如下图），直面学生创意实践素养的发展取向。识，即学习和借鉴美术作品中的创意与方法；探，即通过各种方式搜集信息，进行分析、思考和探索；创，即运用形象思维，联系现实生活大胆想象，对物品和环境进行符合实用功能与审美要求的创意构想，并通过草图、模型等方式尝试创作有创意的美术作品；悟，即与他人交流，不断对自己的作品加以改进和优化。通过具体课例的教学实践，真正把握创意实践教与学的意义，形成培养学生设计意识和提高学生动手能力的发展目标，为提升学生的创意实践素养而教。

2.精心预设环节，提升创意品质

课堂是由一个个教学环节组成的，好的课堂就像是首动听的歌，一个个教学环节犹如歌曲的旋律，抑扬顿挫，节奏优美。学生创意实践素养的培育，需要教师精心预设教学环节，体现创意教学的本质，进一步提升学生创意实践的品质，让学生惊喜与回味。

如在《椅子的设计》展评环节，每个学生将自己的设计稿粘贴到作品展示板上，师生围绕要点展开互评，使学生品味同伴的精彩设计。然后师提问：“请看我们的作品展板，这是什么造型？”生：“徽派建筑的马头墙。”师：“请闭上眼睛，我们变个魔术，来个超级变、变、变！”当学生睁开眼睛的时候，被眼前的作品惊呆了：贴满椅子设计稿的两堵马头墙不见了，变成了两把大圈椅。“你可以给这两把圈椅取个什么有意思的名字吗？”“马头墙椅。”“徽州椅。”学生答道。此刻，答案已不重要，重要的是学生懂得了设计可以这么好玩，展示可以那么酷。同时，使学生明白把自己的想法创作出来很重要，更重要的是将想法变成作品，这样的设计会更有价值与意义。课后，一生写道：“这堂课非常完美，先进行了有趣的画出椅子的另一半的游戏，然后老师让我們设计关于中国传统元素的椅子，画好后贴在展示板上。最妙的是最后将展板折一折变成了一把椅子，令我惊奇、点是国家高级领导人的高尚情操；《穷人》是俄国作家列夫·托尔斯泰的小说，作家笔下的渔夫夫妇，穷困但不潦倒，贫穷但有美好的心灵，在自己生活朝不保夕的情况下，收养邻家孤儿，体现的是平凡人家的高尚情操；《白桦林的低语》是作家刘心武的一篇散文，回忆大兴安岭的看林人，在平凡的岗位上尽职尽责，胸怀看林人的朴素理想，希望能够把“厚厚的绿毯，一直铺到北京城的边上”。拓展阅读篇目中，有古人严格自律“慎独”的操守，也有对沉默的大多数的讴歌与赞美。在这样一个单元主题下，不同人群、不同民族、不同时代的人，都可以坚守同样的操守和情怀。通过学习这些精彩的选文，学生有了非常深刻的体会。

在对人物的描写中，《穷人》和《一夜的工作》里有大量的人物心理独白，对于展示人物的内心世界，再现主人公的高尚品质，进一步深化学生对单元主题的理解，有非常好的效果。

而学写人物心理活动是小学生学习写作的一个重要内容。学生能够写简单的心理活动，但是对于描写人物处于矛盾中的纠结状态，学生的水平还有待提升。此外，本单元的实践活动是“寻找身边的普通人”，并设计墙报。因此，无论是出于教材的安排，还是学生的发展需求，整合教材中的内心独白部分进行教学，都是一个很好的选择。

二、课堂实施：循序渐进中运用心理独白书写自我

在单元整合的过程中，我们要兼顾单元主题，根据单元学习目标、教材内容的特点、文体表达的特点以及学生学习的基本情况，对单元内的教材进行重组与构建，使学生在整合阅读中既能对内心独白这种心理描写方法有深入的认识，又能通过情感的唤醒，运用这种方法描写自己内心的感受。这要求教师循序渐进地、不断地为学生提供学习支持，以帮助他们达成目标。

在课堂实施中，教师首先引领学生通过将已经学习过的《穷人》和《一夜的工作》两篇文章进行对比，来提升学生对于“内心独白”这种心理描写手法的理性认识（既要认识到这种写法的表现力，也要认识到怎样写才是理想的状态）。其次，教师可以引入学生已熟悉的《爱的教育》中的《争吵》一文。因为是同龄孩子的故事，所以容易引发共鸣，激起学生写自己生活的愿望。最后，教师借助生活情境，让学生在真实的情境中实践这种写法。具体教学实施过程如下。

1.在单元整合中提升理性认识

“高尚”这一单元中《一夜的工作》一文的结尾运用了内心独白来抒发情感，《穷人》则在矛盾冲突中刻画了主人公桑娜的复杂心理变化，是学生学习运用心理描写刻画人物的一个新的写作提升点。因此，在教学中教师整合两篇文章中内心独白描写的段落，设计了学习单，引领学生进行对比、讨论。课堂上，学生分析了两篇文章的异同。

生1：我发现两篇课文不同之处在于《一夜的工作》借助内心独白的方式直接抒发了对总理的崇敬、赞美之情，《穷人》则通过刻画人物内心的激烈冲突体现了桑娜不安、担忧、紧张、害怕等纷杂纠结、矛盾复杂的心理。

生2：《一夜的工作》直接抒情，通过描写作者的肺腑之言突出了周总理的高尚人格，《穷人》借助桑娜纠结、冲突的心理，反映了桑娜的内心世界，突出了桑娜善良的品质，使人物更显高尚。

师：看来两篇文章借助内心独白凸显人物高尚的品质的方式不同。

生3：我发现两篇文章都是通过内心独白来刻画人物的，表达效果是相同的，都有助于真实、生动地刻画人物形象。

……

从学生的发言可以看出，在整合对比阅读中，他们已经体会到内心独白这一心理描写方法的好处，并且已经明白应该怎样来写了。

为了进一步引导学生体会内心独白对于刻画人物品质的独特效果，使之深刻感受到大文豪托尔斯泰对人物内心刻画的精妙，在教学中，教师引入了文段对比资料，也就是提供了正例和反例，引导学生在对比中去探寻写作方法的奥妙。

对比阅读两段心理描写，说说有什么不同？有什么感受？

句段1：她脸色苍白，神情激动。她忐忑不安地想：“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！

句段2：桑娜回到家，把两个孩子放到床上。看着熟睡的孩子们，她想：“生活确实艰难，但是无论如何，我也不能把他们送回去。人不能因为穷，就失去善良的本性。即使丈夫骂我、打我，我也不放弃自己的信念，我一定做个善良的人、仁爱的人、乐于助人的人。”想到这些桑娜骄傲地笑了。

学生在对比讨论中深刻认识到，原文中托尔斯泰式的内心独白更符合人物的处境，符合人物的身份，真实地反映了桑娜的内心世界，更显出穷人之高尚。穷之极，情不安，这样的心理描写真实地反映了人物品质。

通过对单元内两篇主体课文的整合阅读，借助文本这一“支架”，使学生对内心独白这一心理描写方法有了理性的认识，体会到了其独特的表达效果。

2.在《争吵》的寻常中激发习作兴趣

在课内整合阅读的基础上进行课外链接，教师引入了亚米契斯《爱的教育》中的《争吵》一文，让学生通过自主阅读，找到描写主人公安利柯内心独白的语句，体会安利柯的心理变化，体会内心独白的表达效果。同龄人的生活经历引发了学生的参与热情。课堂上，学生聚焦主人公的一段内心独白展开了交流。

生1：我从文中“我觉得很不安，气也全消了”读出了安利柯心里很后悔自己对好朋友克莱谛的做法。

生2：我补充，我还从“啊，要是我没有骂他，没有做对不起他的事该有多好”中体会到安利柯很后悔。

生3：文中写到安利柯回想起去克莱谛家里玩，他帮助父母亲干活、服侍生病的母亲，可以看出“克莱谛是个好人，他绝对不会是故意的”，从中我体会到安利柯内心还很自责。

生4：我感受到安利柯很难为情，因为他说：“我觉得克莱谛很可爱，心里暗暗说‘去向他认错吧，可是‘请原谅我这几个字怎么也说不出来。”

在相互交流中，学生通过作者对安利柯犯了错误以后不安、自责、后悔、难为情这一纠结矛盾的心理描写，感受到小安利柯的重情谊、能够知错认错的可爱之处，同时也进一步发现了文本表达中的共性，认识到了内心独白的心理描写方法对于突出人物形象的作用。这自然唤起了学生的表达愿望，为他们的自我表达提供了支撑。

3.生活体验中书写内心感受

叶圣陶先生在谈到作文时提到，要使学生觉得“作文是生活中的一部分，是一种发展，是一种享受”，从而产生一种强烈的兴趣。要想达到这样的理想境界，就要打通学生学习与生活之间的桥梁，畅通习作的渠道。在教学中，由小安利柯的生活经历转向学生的真实生活，教师设计了一个读写结合点：“在你的生活中肯定也经历过矛盾纠结的时候，运用内心独白的方法，试着写一写。”

学生们结合各自的生活经历，写下了自己真实的内心独白。

生1：上一周我被评为文明监督员，一下课我便赶紧直直地站在教室门口进行监督。看着同学们课间说说笑笑、玩玩乐乐，我心里直痒痒，真想和他们一起玩啊！我刚想凑过去……不行！老师刚刚还叮嘱我要认真负责，我怎么能让老师失望呢？再说，同學们是因为信任我才评我当文明监督员啊！我不能辜负大家对我的信任！对！我一定尽职尽责，不能影响我们班集体的荣誉……想到这，我的身子站得更直了。

生2：怎么办？怎么办？还有5分钟钢琴课就要开始了，以妈妈的车速根本赶不到嘛！刚才真不该磨蹭啊！一时间，我的心情跌倒谷底。如果迟到，又会受到钢琴老师的“谆谆教诲”，还会被延长练琴时间。“快点啊！快点啊！”我催促着妈妈。此时，路上的红灯亮了。唉，这“红了眼”的家伙！一辆“120”从车旁驶过，唱着“完了，完了”的歌……我几乎陷入了绝望。

生3：爸爸去开家长会了，我独自在家挪着步子，老师到底会说些什么？批评我？表扬我？我回忆着开学这段时间自己的表现，应该还可以吧。啊！对了，前天的测试我又犯了粗心的老毛病，老师会不会告诉爸爸？真是的，早知道再多检查几遍啊！我感觉手心出汗了，像毛毛虫一样缩在沙发上。

很显然，学生在实践练笔中融入了他们真实的生活、真实的情感。在读写整合中学以致用，更深化了学生对内心独白这一心理描写方法的认识。

这个习作设计也为本单元“寻找身边的普通人”综合实践活动中进行墙报设计这一环节奠定了基础。下一个环节将要完成的任务就是：以“高尚”为题出一期墙报，普通人也有高尚的品质，通过身边的普通人发现高尚、宣传高尚。学生在写墙报时可以尝试运用内心独白的方法，以使习作更深入人物内心，更能突出人物的品质。

三、单元整合，习作教学探索的新途径

以上的教学过程，经历了单元内段落的整合、课内外阅读材料的整合，这些都是资源整合的一些基本方式。要想整合得更精彩，针对习作教学而言，需要教师有一双慧眼去发现。所有能够帮助学生提升习作能力的语言材料、习作方法等，都存在于每个单元精彩、优美的选文中，需要教师在设计教学的时候，认真挖掘、仔细整理、精心重组，建构符合本单元的学习内容，建构符合本班学生具体情况的习作教学框架，为学生的进一步学习做好引导和支持。

很明显，通过单元整合，可以帮助学生积累同一类型的素材，并在此基础上融会贯通，达到举一反三。著名的法学家萨孟武先生在他的《中年时代》一书中回忆自己幼时习作的历程，他说：“我总认为要写文章，至少必须精读二三十篇古文，读到烂熟，文章自然会写。但所读古文必须属于同一体裁的文章，一下子念先秦的文章，一下子念六朝的骈体文章，一下子又念唐宋文章，一下子复念白话文，这种读法，文章绝不会通。”先生用他习作的切身体会，讲述了“同一体裁”文章的积累是多么重要。其实，同一内容的不同写法，同一写法下的不同对象等，都可以丰富学生的习作资源库，丰富学生的习作体验和感受。

因此，在当前教材编写受阅读教学的影响严重，缺乏独立的习作教材的情境下，对单元教材进行整合，应该是习作教学的最佳途径之一。

（责编 刘宇帆）