学习方式变革：实践样态与发展思考

方中雄 王凯

摘要中小学教育实践中的学习方式变革形式日益丰富，主要包括综合化学习、项目式学习、混合式学习、共同体学习、融通式学习以及问题引领式学习等。个人教育需求的变化、知识获取方式的转变以及教育理论的进步，都在影响学习方式变革的方向。要更好地实现学习方式变革，应坚持从“人”出发，以“学”为支点，关注设计的整体性、模式的融通性以及实施的个性化。

关键词学习方式变革；综合化学习；項目式学习；混合式学习；共同体学习；融通式学习；问题引领式学习

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）03-0024-04

当前，中小学教育实践中的学习方式变革已渐成风气、势不可挡。与传统的由各学科教师依据教材面向整班学生进行知识讲授的方式相比，学习场景越发丰富多样：学习不再只发生于教室里，不再只是你教我学，学生不再只是正襟危坐，教师不再只是讲解课本……上百年的传统学校教育模式中的一些基本要素在新技术的冲击下被重组、被改变。

目前的学习方式变革样态有哪些？为什么会出现这些变革？应该怎样把握学习方式变革的趋势？笔者将结合近年来观察到的一些实际案例，阐述对上述问题的一些粗浅的看法。

一、实践中的学习方式变革样态

实践中的学习方式变革虽然形式多样，但整体上呈现出综合化、主题化、场景化、任务化、个性化等特征。

1. 综合性学习：聚焦学生整体发展

分科学习主要关注的是学科内容和学科知识方法的获得，而综合性学习则聚焦学生面对真实、完整的情境，统整知识、方法、经验和情感去解决问题的能力，更加能够促进学生的整体发展。

实践中，综合性学习主要包括学科内综合性学习与跨学科综合性学习两种基本形态。在学科内综合性学习中，教师通过对学科学习任务的系统分析，对学科内容进行前后贯通，并设计学科实践活动，让学生通过实践感受和体会某一学科的内在连贯性和综合性。而跨学科的综合性学习，既有共同主题下的“多学科并行学习”，也包括立足核心概念和关键能力的“跨学科贯通学习”，还包括基于真实问题解决的“超学科综合学习”，即项目学习。

例如：北京教育科学研究院通州第一实验小学的“木作工艺学习活动”，就是一个设计比较完善的综合性学习活动。学生们在活动前通过网络和书籍收集中国木作工艺相关资料，提出并整理相关问题，设计简单的调查表；然后参观木作博物馆，动手体验简单的家具制作；最后，以小组合作的方式回答预设问题，交流新生感悟。这样的活动使得线上与线下、校内与校外、理论与实践、个体与小组链接互动起来，学生的观察能力、调查能力、语言表达能力、动手操作能力等都得到极大提升。

2. 项目式学习：提升学生问题解决能力

项目式学习将项目及项目管理的理念应用于学习中，创设基于问题解决的有挑战性的任务和环境，让学生在完成挑战的过程中形成系列作品或研究报告，体现的是对世界复杂性的关注。

例如：北京市实施十多年的高中生“翱翔计划”就是实践项目学习的前瞻性探索。“翱翔计划”每年选拔数百名学有余力、有创新潜质的高中学生，通过完成衔接课程，进入高校、科研院所的重点实验室，在科学家身边实践探究；学生要选择一个感兴趣的研究课题，以项目学习的方式，用一年多的时间完成研究任务，形成研究报告。这一计划重在培养高中生的科学兴趣、科学态度与研究性思维方式，并最终助力其研究志趣的形成。[1]

3. 混合式学习： 关注最优化学习效果

混合式学习利用新技术实现了学习的多感官参与和学习流程重构，回应了如何引导当下“数字原住民”学生进行有效学习这一问题，体现的是对科技、社会发展的关注与追赶。

例如：北京教育科学研究院牵头实施的信息化条件下学习方式系统变革项目，旨在探究有效的混合式学习方式。200余所中小学校共同参与，基于“个人终端”“云学习平台”“无线网络”“新媒体技术”“系统资源”等的有机整合，以“与数字化环境相匹配的有效教学设计”为抓手，以“基于海量信息的学习资源”为辅助，以“课堂教学的即时交互”为突破，以“基于微课的翻转教学”为载体，以“学习过程数据采集与分析”为保障，以“个性化作业平台的开发、应用”为支持，探索出了一条立体、多维、有效的混合式学习道路。[2]

4. 共同体学习：构建新型学习社区

当代学习科学认为，学习是一种社会文化现象，要重视学习者之间的互动、交流、讨论，强调“我们可以从伙伴那里学习”。学习共同体的建立也带动了学校资源配置、物理空间、学习环境等的变化，构建了新型学习社区，使得学习可以基于共同话题、任务，在不同的共同体中随时发生。

例如：北京市海淀区中关村第三小学突破班级和年级为单位的组织形式，发展设计出不同年级间灵活组织的“班组群”—来自三个连续年级、一定班额的数名学生组成的学习共同体。这一共同体由来自不同学科的教师组成的“家园式合作团队”负责教育、教学和管理。教学空间上，学校将相对独立又互通的教室组合在一起，再加上公共区域，组成了“三室一厅”的学习空间。融合性空间的打造和多样化生态关系的建构，为丰富、立体的学习共同体的建立提供了更多可能。[3]

5. 融通式学习：给学生更加完整的学习经历

越来越多的学校开始关注如何给予学生一个更加完整的学习经历，如协同学校中的正式学习和其他场域中的非正式学习，让学习更符合社会、自然、生活的要求。

例如：北京市东城区史家小学开发的服务课程学习，旨在让学生学以致用，将课堂知识与社会实践建立关联，收获更加完整的学习体验。学生通过主动发现、关注社会现实问题，自主选择、策划公益服务项目。在整个服务学习中，学生将经历项目宣讲、项目培训、提案创想、项目评审、上线集赞、合同签署、资金批复、项目实施、项目审核、反思分享等十个环节，每一个环节对学生来说，都是一次全新的尝试与挑战。

6. 问题引领式学习：因问而学、问学交融

问题引领式学习在分学科教学为主的学校教育环境下，坚持“学习者中心”，从蕴含学科价值的、富有挑战性的问题出发，鼓励学生开展探究和交流，将知识与方法整合并转移到新的情境中，在解决问题的过程中促成学生的收获和学习的深入。

北京教育科学研究院儿童数学研究所开展的“问题引领学习”有三个基本要点：学会提问、因问而学、问学交融。儿童一方面在不断发现、提出、分析、解决问题的过程中应用所学知识和方法，另一方面在学习过程中，又不断发现和提出新问题。实践显示，这种教学模式大大增强了学生的学习兴趣和主动性，提高了学生发现、提出、分析、解决问题的能力。学生开始“用数学的眼光观察世界，用数学的思维思考世界，用数学的语言表达世界”。

以上六种学习方式变革的前沿样态已在很多学校落地扎根，促使学校焕发了新的活力。实践中，学习方式变革的不同样态通常是结合在一起的，并不能截然分割。对于变革样态的概括，往往是出于不同角度、为突出关键特征而作出的。这些变革样态互相关联并且共同呈现出一些新突破：学习被赋予了更为广阔的内涵，关联学生一生的发展，实现了教育观的突破；学校尝试综合多种育人资源，鼓励学生自主与合作，实现了育人边界的突破；教师将“学生是如何学习的”视为教学必须直面的基本问题，实现了自身角色的突破；学生开始超越常规课程与课堂的界限，将课堂知识与社会、生活进行关联，收获更真实、完整的知识和经验，实现了自身成长的突破。

二、推动学习方式变革的因素

推进学习变革的因素可以从各种不同角度进行分析，归根结底，是由时代变化、现实要求与理论发展之间的互动引起的。

1. 个人需求的不断升级：使得教育趋向个性化、定制化

从需求的角度看，家长群体开始掌握越来越多的教育自主权，使得教育发展呈现许多新特点：一是出现“私人定制”，家长们开始为自己的孩子购买额外的、更有针对性的、更高端的教育服务；二是突出“个人选择”，国家倡导均衡与公平，家长则更为关注孩子成长过程中的“个人选择”，希望他们能够自主选择最有利的发展路径；三是关注“学会学习”，家长更加关注孩子能否通过学校教育掌握引领其一生良好发展的学习能力，而不只是简单的知识积累。这些新情况的出现，客观上倒逼着学校探索教学方式的整体变革。

2. 知识观的转变：让体验成为学习的内核

不断更新的科学技术引领着教育从封闭走向开放，这种开放改变了学习资源的分布形态与拥有关系，打破了权威对知识的垄断。知识不再“静止”于图书或者科学期刊上；任何一个概念、一种想法，它可以生发到的每个细枝末节，都被放置在巨大的、松散链接的网络中，人们可以随意查找更广义的定义。知识正在从“停止点系统”走向“超链接系统”，每一种知识都不再是终点，每一种知识背后都可以有无数种解读，知识变得可以跳转，可以做多元分析。

学生获取知识的策略也因此发生改变，学习行为变得更加自主，学生与机器、学生与学生之间的双向和多向互动，使得知识的建构更加完善，学习变得更加便捷、精准、有效。与之相对应的，以精准讲解为途径，通过固定套路揭示知识的结构、特征以及内在逻辑，以使学生“少走弯路”为目的的传统教学方式，已无法适应“超链接系统”下的新型知识观，需要尽快做出改变。

3. 学习理论研究的不断深入：强调学习情境的真实性

依据上世纪90年代前后提出的情境学习理论，学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，更是一个实践性、以差异资源为中介的社会性参与过程。[4]

基于此，理想的學习设计既需要围绕重要概念或“大观点”来联系和组织，更需要直接指向知识实际应用的真实情境—让学习者在知识实际应用的真实情境中接触、了解知识，把学与用结合起来。这样才能促进知识的迁移，使学习者获得真实体验并形成高级思维与技能。

三、深化学习方式变革的路径

学习方式变革归根结底在于引发学生全面而有个性的发展，未来，“我们怎样学习”要比“怎样学习更多的知识”更为关键。笔者认为，要想使学习方式变革真正成为教育变革的核心，还需要从以下几个方面进行深化。

1. 以“人的发展” 作为根本目标

学习方式的变革不应止于简单求新求变，而要切实促进学生获得适应日常生活和社会发展的必备品格和关键能力。目前有些项目式学习，虽然提出了驱动性任务，也鼓励学生经历了项目学习的几个步骤，但学生的学习还仅仅停留于在教师的带领下获取更多的信息、掌握更多的技能，并不是真正的深入探索、实践和合作。学生不能切实获得实践创新、反思质疑等关键能力，学生的兴趣、自信心与主动性也无法得到充分发展。

2. 以“学”作为基本出发点

“教”与“学”是难以分割的，现有的某些变革并没有实质性改变“教”对“学”的决定性和支配性，仅是教学内部关系的微调，在这种微调的框架下，学的机制依然由教的机制决定，学的规范依旧由教的规范支配。

要实现学习方式的持续深刻变革，必须明确“学”对“教”的支配性和决定性，将“学”作为教育教学的基本出发点。从行为者地位上讲，要明确“学主教从”，教的使命在于引发学习；从行为发生上讲，要明确“先学后教”，教的功能在于维持学习；从行为指引上讲，要明确“以学定教”，教的前提在于了解学习；从行为过程上讲，要明确“学教合一”，教的本质在于有效地促进学习，关注学生在发展过程中的不同需求，实现学生的个性成长。

3. 进行高屋建瓴的“整体设计”

学习变革的实质是时代背景下对学生学习能力的重新解读，对教育场景中师生关系、生生关系的重新诠释以及对时间与空间资源的重新组合。因此，深化学习方式变革需要基于一个整体的设计之中，是多种样态的有机融合。即使是某一种学习样态，也需要从整体角度出发进行设计。比如：目前跨学科综合性学习还存在主题设计零散，学科内容拼凑，学生学习时间、空间和教学资源安排随意的现象。整体设计是将人的发展目标、各学科的教育价值、学科的学习内容与资源等进行统整考虑的过程。

4. 让技术从教师端走向学生端

从技术的教育应用角度来看，广大教师对转变学习方式的意识逐渐增强，信息技术渗透课堂也为教学改革提供了便利的条件。但在运用技术的过程中，学校层面往往习惯性地将好的技术手段、优秀的学习资源应用到课堂中去支持教师的“教”，而没有充分支持学生的“学”，没能把技术切实运用到支持学生主动的知识构建之中。

让技术从教师端走向学生端，学校需要将技术手段与教育教学进行深度整合，创设集教室实体、虚拟网络以及多维交互技术于一体的，适合每个学生学习和发展的空间。学校要提供链接海量信息源的通道，使学生能够“无边界学习”；创设真实的学习环境，使学生能够探索与创造；完善硬件支撑，使学生可开展即时交互的合作学习，能进行个性化展示与自我成长记录。

5. 有效支持个性化学习

个性化学习必定是未来的发展趋势，若想更好地推进学习方式的变革，教师的教授方式是最应改变的。教师应在把握学习内容的本质、了解学生的认知规律和认知风格的基础上，创设适合的情境，提出开放性问题，启发每一个学生独立思考，鼓励学生进行多层次交流。学校还可以设置丰富的课程，让学生能够真正根据自己的兴趣爱好进行选择。

学校还应注意灵活的学习环境和学习空间的打造，满足有不同需求的学生自主进行个性化学习的可能；加强对于学生学习基础、学习能力甚至学习进程的评估与反馈，提高个性化指导的比例，助力学生设计个人专属学习计划；鼓励学生提出自己感兴趣的问题，并为学生提供近一步探究的软硬件支撑。

参考文献：

[1] 方中雄.北京“翱翔计划”：探索拔尖创新人才培养新范式[J].中小学管理，2013，（11）.

[2] 王凯，李敏.技术撬动学习方式变革的思考与突破[J].中小学管理，2016，（7）.

[3] 刘可钦，梁国立.班组群、校中校：一种新的学校教育组织生态[J].人民教育，2016，（1）.

[4] 赵璐.情境学习理论对高校学风建设的作用[J].出国与就业（就业版），2011，（15）.