全科小学教师定向培养研究——免费师范政策执行的创生与改进

孙 德 芳

(杭州师范大学 教师发展研究中心，浙江 杭州 311121)

免费师范政策虽说是近十年来学术界和政策界比较关心的话题，但是，它却不是一个全新的话题。因为中国师范教育已经走过了从“免费”到“收费”再到“免费”的百年历程，每一次变革都是特有政治、经济、文化与社会的多重“权衡”的结果。在新的历史时期，免费师范政策经过十年的探索与实践，有没有达到原有的价值指向和解决城乡教师师资失衡，仍需要我们深入思考与研究。本文以杭州师范大学定向全科小学教师政策为个案，重点分析当下免费师范政策是怎样进行创生性执行的，取得哪些经验、遇到哪些问题，需要什么样的国家政策支持，进而探讨免费师范政策未来走向与改进的可能路径。

一、免费师范政策的指向价值与直击问题

免费师范政策的“变换”背后必然蕴含着利益相关者的价值博弈[1]28-35，这种经济学视角下的政策指引显然会随着人们对政府与市场认识的变化而变化。2007年国家推行的免费师范生政策指向“三要”精神，直击城乡师资“鸿沟”。

(一)政策钟摆：免费师范的历史回顾

中国师范教育自1904年癸卯学制实施以来，经历了“免费”(1904)、“收费”(1928)、“免费”(1932)、“收费”(1999)、“免费”(2007)[2]52-56的“政策钟摆”现象。这种“钟摆”现象不是简单的政策“重复”，而是特定历史时期政治、经济、文化与社会的综合“博弈”。

中国免费师范教育具有百余年的历史[3]213-219，自1902年清末盛宣怀创办的南洋公学师范院肇始，以“启民智”的目标来培养教师。免费师范政策历经1912—1922年民国政府的“前规后随”发展路径，以“造就教员”为目的。1922年北洋政府受美国影响颁布“新学制”，取消师范教育独立设置制度。1927年南京国民政府认为“新学制”不利于师范教育的发展，造成师资数量明显减少，供不应求的矛盾日益突出。于是在1933—1949年免费师范生政策再次恢复与执行。新中国成立至1999年依然执行免费师范生政策[4]41-45。2000年之后，随着中国高等教育的扩招，教师教育从封闭走向开放之后，师范教育与非师范教育再次并轨实行收费。虽然这一政策在某种层面扩充了教师来源的途径，增加了师范生的就业机会；但另一明显的问题出现了，即一批专门培养教师的高等院校纷纷走向“综合化”，甚至是“去师范化”，导致师范教育异常弱化，优质教师资源逐渐减少，尤其是农村偏远地区教师急切地“飞入”发达城市，进而造成农村教育的“空壳”现象。

面对高校扩招、师范与非师范教育并轨带来的新问题，教育部2007年又重新在6所部属师范大学进行免费师范生的政策试点。免费师范政策经过多次的“钟摆”之后再次“回归”。免费师范政策的再次复归必然体现新时代背景下的价值导向。

(二)价值指向：免费师范的“三要”精神内核

进入21世纪，中国基础教育和高等教育都发生了翻天覆地的变化。一方面高等教育合并、升格、扩招，市场竞争理念的引入，在某种意义上激发了中国高等教育的活力。另一方面如火如荼的基础教育课程改革也进入了深层次的攻坚阶段。面对师范教育走向开放和多元，义务教育普及后所面临的新机遇和新挑战，教育发展和教育公平再次成为全社会共同关心的话题。

基于教育发展和教育公平的免费师范政策是国家审时度势的战略考量，是国家落实教育优先发展战略的重大举措。2007年在教育部直属师范大学实行师范生免费教育，建立相应的制度。这个具有示范性的举措，就是“要进一步形成尊师重教的浓厚氛围，让教育成为全社会最受尊重的事业；就是要培养大批优秀的教师；就是要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者。”因此，免费师范政策的价值导向充分体现“三要”的价值追求。

免费师范政策“三要”价值内核一是指向“尊师重教”的外部环境，二是指向“优秀教师”的大批培养，三是指向“教育家办学”的终身教育者。国家通过免费政策鼓励部分特别优秀的学生报考师范院校，进而来巩固教师的社会地位。“免费”是手段而不是目的，是国家站在未来发展的战略高度来吸引最优秀的学生立志于教育事业。任何一个国家如果没有良好的教育做基础，没有优秀的教师奉献教育事业，那么这一个国家很快就会失去创新的动力，就会遇到发展的瓶颈，就会走向没落的边缘，因而“尊师重教”不是口号，而是事关国家发展的头等大事。免费师范政策的出发点就是通过选择最优秀的学生，把他们培养成最优秀的师范毕业生，把他们塑造成终身从教的“未来教育家”。

师范生免费教育政策体现国家意志，关系国家改革与发展的全局，意在以此为突破口构建符合21世纪教师成长规律的教师教育体系。

(三)直击问题：教师资源的失衡与差距

免费师范政策是通过“经济杠杆”来提高教育的“效率”与促进教育“公平”。“效率”提高针对的是师范教育培养质量的下滑问题，促进“公平”针对的是城乡师资的巨大“落差”问题。具体而言免费师范政策直击以下三个问题：

一是师范生培养“相对过剩”，优秀师资奇缺。从中小学教师供求关系来讲，培养数量与规模问题基本解决，质量与结构问题矛盾已成为突出矛盾。师范类毕业生供给总量持续增加，供过于求[5]71-74。但是这种过剩，只能是“数量过剩”，不论是城市学校还是农村学校，一个本质的需求就是缺少“优秀教师”，而在中西部农村学校不仅在量上不能满足实际教育教学需求，而且也存在更严重的结构性短缺，主要表现在：区域性短缺、学科性短缺、学段性短缺[6]。总的来说，从全国整体上来看，尽管师范生数量充足，但是结构性短缺，优秀师资短缺仍是一个不争的事实，免费师范政策就是想破解这一难题。

二是优秀生源不愿从教，教师地位吸引力有限。21世纪以来，伴随着高等教育产业化的市场冲击，高等教育投入成本分担机制的形成，师范教育的免费待遇取消，教师教育的开放体系的形成，造成的直接影响是师范地位的削弱，许多师范院校改名、升格走向综合化，进而形成了综合性大学对师范大学的挑战，非师范生对师范生的挑战。加上，中小学教师承担了许多教育以外的“重任”，成了学校的“打工仔”，学生的“保姆”，教育行政部摆布的“工具”，没有尊严、地位和发展空间，导致优秀生源不愿报考师范院校，更不愿意从事教育事业。免费师范政策提出的根本任务之一就是在全社会形成尊师重教的社会氛围，重新提升教师的社会地位，尊重教师的专业自主性，增强教师的社会吸引力。

三是农村优秀师资流失严重，城乡教育差距巨大。免费师范政策一方面通过减免学费的方式来吸引优秀学生报考，另一方面为了补充农村优秀教师流失的缺口，通过协议的方式约束免费师范生到农村工作，提升农村学校的师资水平。从政策目标上看是为了缓解农村教师“下不去、留不住、教不好、上不来”的状况。但是，政府需求与师范生个体需求、教育行政部门需求以及当地学校需求是否协调一致，教育事业的整体发展与教师的个体发展是否一致，提高教育的效率与促进教育公平是否一致等问题，仍是免费师范政策的后续难解之题。

二、定向全科小学教师政策的创生路径与方式

免费师范政策在具体的执行中仍然存在理想与现实的差距问题[7]4-7。杭州师范大学以自己独特的优势创生性执行和探索免费师范政策，并取得了在一定范围可以推广和可资借鉴的经验。

(一)应实落差：免费师范政策执行中的新问题

免费师范政策的应然目标是解决基础教育中的“优质”与“均衡”的问题。优质指向选拔最优秀的生源到最优秀的教育部属师范大学里学习，均衡则是面对农村优秀教师的严重流失问题、城乡教师师资存在巨大差距，希望通过免费师范政策让优秀学生能够扎根于农村、服务于农村。

然而，免费师范政策在“大”公平与“小”自由两难[8]74-78中探索了十年，免费师范政策以“四年”的免费换来“十年”的定向协议，在政府与个人的理性交换中存在信任风险[9]1。有人通过调查得知师范生免费教育政策总体执行良好，免费师范生对政策的认可度相对较高，但仍存在学生基层就业比例小及政策执行中的认知偏差等问题[10]192-196。有人从政策文本分析的视角例说免费师范政策可能会出现“目的失真说、免费核心说、制度捆绑说、地域定向说、违约责任说、协议解除说”[11]83-89。也有人分析了免费师范生教育政策的内部不足与体系不足[12]1，对免费师范生的刻板印象[13]1-11所造成的新的教育不公[14]1等等。任何一项政策从制定到执行总会遇到各式各样的问题，这是由事物本身的复杂性所决定的。正如奥地利数学家、哲学家鲍波尔(Koal Popper)所说，正是问题才激发我们去学习、去观察、去实践。

免费师范生政策是政府基于中国城乡二元的发展背景及未来国家发展战略而设计的，由于中国教育的极大差异性与多样性，完全刚硬地执行政策必然会出现这样或那样的偏差。难能可贵的是各地师范院校在免费师范政策的宏观指引下能够因地制宜、因势利导，创造性地执行政策，并探索出了适合地域特征的地方经验。杭州师范大学的定向全科小学教师的培养就是其中一例。

(二)定向全科：免费师范政策的“需求导向”

杭州师范大学具有百年培养小学教师的历史传统，一大批历史文化名流如经亨颐、李叔同、鲁迅、叶圣陶、夏丏尊、陈望道等曾任教于此，并培养出了一批扎根一线的优秀教育工作者。2012年杭州师范大学试点定向培养农村小学全科教师，这一举措是浙江省31项省级教育体制改革试点项目之一[15]。定向全科小学教师政策突出的是“需求导向”，具体表现在三个方面：

一是基于学校需求的定向选择政策。杭州师范大学的定向全科小学教师政策采用“自下而上”思路，让农村小学上报自己需求的学科教师，根据各校需求教师的类型与数量再确定招生的数量，高中毕业生报考的指向就是选择报考某个县域指定的需求农村学校，达到杭州师范大学的面向全国一本线的分数才可录取。经过四年的探索之后，2016年起定向学校从原来的丽水、衢州等不发达的农村学校扩展到杭州、宁波等学校，突破原有的定向地域范围。

二是基于小学生需求的全科培养政策。杭州师范大学小学教师全科培养的理念是基于小学生作为一个整体人的全面综合发展，改变碎片化知识授受的传统分科模式。全科培养不是让师范生什么学科都样样精通，而是构建了“3+2”(三科两技)的卓越小学全科教师的培养模式，即语文、数学、科学三科必修，音乐、舞蹈、美术、书法四种技能会二种，能胜任小学语文、数学、科学的单科和整合教学以及2门艺术类课程教学任务[16]。采用“一课双师”(在全科小学教师培养过程中大学理论导师和小学实践导师共同上课)，推进教学改革。推进以艺育德，立德树人“说、唱、弹、舞、书、画”的“六艺节”活动，构建“浸润式”教学实践模式。

三是基于培养需求的招生选拔政策。愿意当教师和能否成为一名好教师之间还存在极大的差距，因而，如何选拔出好的生源事关未来国家教育发展水平。杭州师范大学在浙江省最早进行“三位一体”(高考占60%，会考占10%，校考占30%)招生试点，聘请“浙派名师”为面试考官，招收有教师潜质、艺术特长、教学技能优秀的学生，真正把一批“乐教”“适教”的人才选拔出来，把好卓越小学全科教师的入口关。

(三)名师引领：免费师范政策的“卓越导向”

杭州师范大学总结出了“浙派名师”引领下的“三目六维”卓越小学全科教师培养的实践路径，来实现人才培养模式、协同创新机制和艺术素养养成路径创新[16]。“三目”即“名师引领、模式创新、协同育人”，“六维”即“愿景塑造(以名师引领未来名师)、三位一体、三科两技、一课双师、六艺素养、实践浸润”。

杭州师范大学突出免费师范政策的“卓越导向”以“名师引领名师”“名师成就名师”，强调技能训练，培养师德高尚、师能卓越、师艺突出的小学卓越全科教师。强化协同育人，打破小学教师培养的“封闭单一化现象”。探索了卓越小学全科教师培养的U-G-S(大学、政府、学校)协同培养机制和“U-S-S”(大学、学校、学科)协同教学机制。把杰出的一线小学名师引入大学课堂，进行“双导师”(一课双师)、“双基地”的“浸润式”协同育人，解决了师范大学师资结构单一、实践性教学师资短缺的问题。

三、定向全科小学教师政策改进的可能与保障

定向全科小学教师作为地方大学免费师范政策的创生性探索也遇到了特有的制约瓶颈，仍然需要国家在政策上给予保障，与此同时，面向全国的免费师范政策也需要在积累地方经验的基础上不断地进行政策调整，从而做到政策的“自上而下”与“自下而上”的充分结合，保障政策的改进与执行有力、实效。

(一)制约瓶颈：定向全科小学教师的发展平台

定向全科小学教师虽然是基于需求导向的利益相关者的共同“参与”和“共同治理”[1]28-35，将服务年限从国家规定的“10+2”的服务期缩短为“6”年，但是在执行过程中还是遇到了影响发展的制约瓶颈。

首先，定向全科小学教师缺少“4+2”研究生培养平台。定向全科小学教师培养仅仅通过四年的专业训练，显然无论是教育教学能力还是教育研究能力都存在明显的不足，离优秀教师和“教育家办学”还有很大的距离。杭州师范大学具有研究生培养资质和多年的研究生培养经验，但鉴于制度瓶颈没有权力选择具有强烈教育情怀的优秀学生进一步学习与研究，希望相关部门协调尽快赋权打开本科教育与研究生教育的樊篱。

其次，定向全科小学教师缺乏后续的教师发展平台。无论是十年还是六年的定向服务农村的教师，在他们人生、专业最急于发展的黄金时期，如果将他们放到没有任何专业发展机会的农村学校，纯粹是为了弥补农村学校的岗位缺失，这对他们个人而言将是人生的灾难。这种急功近利的做法看似填补了一时的农村学校需求，却忽略了定向全科小学教师的长远发展、断送农村学校的未来。建议国家出台政策瞄准教师的长远发展，合理规定服务时间和地点的灵活性，毕业后首先让他们到最好的学校进行锻炼学习，学有所成后再根据需求服务农村学校。

最后，定向全科小学教师没有形成可持续的协调培养机制。杭州师范大学尽管在省教育厅、县市教育局的推动下建立培养定向全科小学教师的“教师发展学校”，聘请一线名师为“讲席教授”，进行了“双师课程”建设，但是，这种U-G-S和U-S-S的创新模式会随着政府、大学、学校管理者的变更而变化。鉴于此，需要政府制定能够约束教育主管部门、激励大学和小学的政策来保障协调机制的可持续性。

可见，定向全科小学教师培养需要政府尽快打破制度瓶颈，制定政策给定向全科小学教师以发展平台与机会。

(二)政策改进：定向全科小学教师的身份认定

杭州师范大学在探索定向全科小学教师过程中遇到了现有政策的制约，影响人才培养的未来发展潜力，建议国家尽快出台政策来调适变革实践所带来的新问题。

第一，建议尽快出台“全科教师资格认定标准”。目前，小学教师资格认定还是以分科认定为主，没有综合全科一类。由于此种原因，全科教师在教师资格认定时只能以一个学科作为自己的所教学科，在后续的职称评定中也会遇到许多新的问题。不仅小学全科教师遇到此种情况，其他专业比如特殊教育也会如此。尤其是地方教育行政主管部门与招生培养院校不衔接，教育行政主管部门反应滞后。建议国家和省级教育主管部门建立相应的协调机制，及时调整部分政策对教育改革实验的制约，从而推进免费师范政策的真正有效落实与创新。

第二，建议设立“免费师范生终身荣誉制度”。随着免费师范政策的推进，许多地方高校也开始尝试与探索，其中最让免费师范生纠结的一个问题是“我是谁？”的追问。免费师范生似乎成了“农村”“贫困”“扶贫”的代名词，这种严重的“污名化”导致他们成了学习积极性不高、目标不强的校园“另类”。通过国家设立“免费师范生终身荣誉制度”，可以让免费师范生体会到人生的价值，感受到社会的尊重，让真正优秀愿意终身从教的免费师范生终身受益。

第三，建议增加“免费师范生服务时间和地域的选择性”。签订服务协议是扣在免费师范生头上的“紧箍咒”，违背协议不但经济受损，而且信用降低。其实，这种服务协议尽管从表面看束缚了免费师范生的“择业自由”，但却不能让其心服口服。从免费师范生的发展来说，一毕业就去农村服务6—12年的时间，显然发展的黄金时期已经过去。因此，免费师范生政策不能仅仅看到“短期效益”，更应该看到教师发展的“长期效益”。如果让免费师范生在自己的从教生涯中可以选择“什么时间”和“什么地点”任教农村，将会更大程度上激发免费生的积极性，也能够更好地促进他们的专业发展。

因此，建立免费师范生以终身荣誉制度，确立免费师范生的身份地位，增强免费师范生的选择性是当下必须解决的紧迫任务。

(三)卓越发展：免费师范政策的未来指向

免费师范政策的未来发展方向必然要指向卓越发展，这是由中国的教育现实和国家未来发展的战略全局所决定的。

21世纪世界的竞争必然是人才的竞争和教育的竞争。优质师资的缺失是影响教育质量的深层原因，义务教育师资的优质均衡发展是基础教育的本质要求[17]59。当下中国的基础教育在普及的基础上正向优质均衡发展，免费师范政策就是要瞄准卓越教师的培养，选拔一批真正愿意奉献和能够奉献教育一线的优秀教师。改变免费师范生“农村捆绑”的刻板印象，使免费师范政策的培养定位从合格到卓越，从当下到未来。

免费师范政策可以作为未来国家的战略导向，意在选拔有潜质的学生进行重点培养，瞄准高精尖的卓越发展方向。在培养过程中，推进适时的退出与淘汰政策，做到入口面试、过程淘汰、结果考核、未来定向的培养机制。将免费师范生培养与国防生培养一样上升到国家战略高度[18]3-16。所以，免费师范政策的卓越导向不应该是面向一时的权宜之计，而应该是放眼未来的长远谋划。

[参 考 文 献]

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