思想政治教育“有理讲理”的实践智慧

倪 娜

(东北师范大学 马克思主义学部，吉林 长春 130024)

“思想政治教育要‘有理讲理’，这个‘理’就是科学性，既是所讲内容的科学性，也是所用方法的科学性。”[1]191所以，思想政治教育从表现形式上看，高居于“道”的层面，如何使这些“道”、“理”真正被教育对象接受，成为社会精神财富的具体内容，需要一些实践的智慧。

一、从目的论的价值立场出发去研究对象

思想政治教育培育的是教育对象对价值追求的一种自觉意识，指向“应然”状态的价值关系。当我们致力于为教育对象提供一套行动的理念、原则、信仰、目标的时候，我们有时会把这些应然的规定当成了我们的目的，这不能不说陷入一种偏颇。所以，应该自觉审视思想政治教育特定的目的是否符合其终极价值，以及这种价值是否合乎教育对象本身的需求，这成为我们更好地去“讲理”的前提。

(一)思想政治教育目标与思想政治教育对象

成功的思想政治教育解决的是个体精神的安身立命问题，能够成为个体发展源源不断的精神动力。但是一直以来，我们在思想政治教育的教育理念上往往侧重于强调思想政治教育的社会作用，较少研究思想政治教育对个体的价值和意义。也就是说，我们的目标集中于教育对象的社会属性，而事实上，每一个教育对象都有其独特性和私人化的东西。甚至可以说，从输出的角度来讲，思想政治教育是公共性的，但是从接受的角度来讲，它却是个体性的。思想政治教育的最终目标不在于输出而在于接受，所以必须关注思想政治教育对象个性化的特质和需求。毕竟，人们积极主动去追求某种东西的前提是认为它具有价值。因此，应该把思想政治教育目标从规范教育转向价值关切，把思想政治教育从作为外在的行为规范变成内在的主体需要。

如果我们思考思想政治教育目标及教育对象的思路是从目标到对象，也就是说，对象仅仅是我们实现所谓的思想政治教育目标的一个表征，那么，围绕着如下目标，即如何更好地传播思想政治观念，如何让既有的社会规则更好地被遵循，思想政治教育对象自然被要求不仅有知性、明智，而且有价值和信仰。但是，如果把教育对象仅仅当作实现目标的手段来进行知识、信念的教育，其针对性和有效性必然被削弱。尤其在网络所推动的新媒体时代，教育对象可以随时随地了解到各种社会矛盾和社会思潮，直奔目标、不分对象的简单说教不仅达不到目的，反而会引起反感。因此，我们需要这样的思想政治教育理念和思路，即从对象到目标，或者说，教育对象就是我们的教育目标。

信息时代的思想政治教育不可能穷尽一切知识性的内容，况且它的重点也不在此。所以，我们更多的是在进行思维方法和思想观念上的教育，将它们具体化为教育对象的态度与能力。让学生的心智养成最基本的习惯和态度，从而使其能够直面注定要应对的现实，并针对这些现实做出正确的判断。由于教育对象往往不是白纸一张，他们已经具有比较和选择的能力，通过“论理”来体现思想政治教育的科学性和可信度就显得尤为重要。所以，问题不在于思想政治教育不能说理，而是不能只说理，因为理是为人服务的。公开的、正面的、显性的思想政治教育对于旗帜鲜明地宣传社会核心价值观念、强化主流意识形态具有重要作用，但是如果没有掌握好方式方法，则非常容易引起教育对象的抵触心理和厌倦情绪。因此，要强化思想政治教育的渗透性和针对性，让思想政治教育贴近教育对象的实际情况，贴近教育对象的现实生活，潜移默化地实现思想政治教育的目标。

(二)思想政治教育效果与思想政治教育对象

思想政治教育对象的状态直接反映思想政治教育的效果，也正因此，我们如何理解和对待思想政治教育对象，直接带来不同的思想政治教育效果。博尔诺夫把教育分为“制作型”和“顺其自然型”，也叫“工艺学观点”的教育和“器官学观点”的教育。前者是按手工劳动的模式来理解教育，后者认为教育对象不是可以任意塑造的材料，而是按照内在规律发展的自然生物。这两种教育对象观就思想政治教育而言会产生什么样的教育效果呢？如果教育对象仅仅是我们加工的材料，那么教育者的目的就是决定一切的，思想政治教育即是对人的思想观念进行塑造或模塑。如果教育对象被视为自生自灭的自然生长物，那么教育者除了为教育对象的发展提供自由活动的条件以外，无能为力做什么，也无须做什么。可见，上述两种教育观点一个太“有为”，一个太“无为”，都有失偏颇。事实上，思想政治教育对象的差异性和个性决定了思想政治教育效果肯定不是普遍的和统一的。无论是把教育对象当作统一规格的产品还是未加改变的原材料，都是对思想政治教育效果的一厢情愿的想象。它们都只看到共性的一面而忽略了个性的一面，只不过前者是制造出来的共性，后者是天然的共性。它们都违背了一个思想政治教育的重要原则和规律，也就是人的原则和规律。

人首先是个别的人，然后才是群体的人、普遍的人。对个别教育对象及其特殊性的充分把握，是有效思想政治教育的现实要求。正如亚里士多德认为的，技术了解普遍，经验只知道特殊。但是，那些有经验的人却比那些只懂道理而没经验的人拥有更多成功的机会。因为“一切实际活动，一切生成都与个别有关，除非是在巧合的意义上，医生所治疗的并不是人，他或者是卡里亚，或者是苏格拉底，或者是如此称谓的其他人，他恰巧是个人。如若一个医生只懂道理，而没有经验，只知道普遍而不知其中的个别，行医就会屡遭失败。”[2]28思想政治教育有时也像医生看病人，而且是思想观念上的疾病，这就更需要对特殊性的了解和理解。所以，思想政治教育尤其是一种教化。“教化”和“教育”最明显的区别在于“化”上。《管子·七法》中写道：“渐也，顺也，靡也，久也，服也，习也，谓之化……不明于化，而欲变俗易教，犹朝揉轮而夕欲乘车。”可见，思想政治教育不是通过纯理智的抽象概念来加以把握和认识，不能采取单纯的外在知识的灌输方法，而应符合人实际的心灵情感，采取熏陶、浸渍、感染和影响的方法。正如许慎《说文解字》所释，“化，教行也。”

从价值立场去研究思想政治教育的目的与对象之间的关系，我们发现，思想政治教育对象恰恰是其目标与效果的桥梁。而无论是情感教学与知性教学，还是实践教学与论理教学，不同角度和层面上的冲突只要回到教育对象的现实活动中，就实现了彼此之间的相互补充和相互促进。

二、从历史主义的价值立场出发去研究内容

“思想政治教育”一词虽然源于现代，但事实上广义的思想政治教育实践活动早已客观存在。就思想政治教育的内容来讲，传统的一以贯之的那部分内容与时时发生着的新内容交织在一起，编成了一条绵长而生动的线索。因此，探讨思想政治教育内容，要运用历史的思维方式结合现实实践来观照。

(一)历史性是思想政治教育的基础解释原则

思想政治教育不是普通的知识教育，也不是没有差别的技能教育，作为统治阶级用来“调节自己时代的思想生产和分配”的工具和手段，它是一定阶级的思想意识和道德规范的教育。阶级性、意识形态性是思想政治教育的特有属性，这也决定了它的历史性，因为没有可以超越历史的阶级和意识形态。“构成统治阶级的各个个人也都具有意识，因而他们也会思维；既然他们作为一个阶级进行统治，并且决定着某一历史时代的整个面貌，那么，不言而喻，他们在这个历史时代的一切领域中也会这样做，就是说，他们还作为思维着的人，作为思想的生产者进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配”[3]551。

思想政治教育具有马克思所言“时代的思想的生产和分配”的意蕴，任何一种思想政治教育在拥有当代统治地位和力量的同时，注定了其历史性的存在维度。因为所谓的当下性就是一种历史性。“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[4]98在这里，马克思指出历史上统治阶级的思想也是占统治地位的思想，反之，曾经占据统治地位的思想不是永恒的，将会逐渐地退到历史的背景中。这是用历史唯物主义的世界观对人类历史的解读。因此，“我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的伦理规律强加给我们的一切无理要求，这种要求的借口是，道德世界也有凌驾于历史和民族差别之上的不变的原则。相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物……在这里，在道德方面也和人类认识的所有其他部门一样，总的说是有过进步的。但是我们还没有越出阶级的道德。只有在不仅消灭了阶级对立，而且在实际生活中也忘却了这种对立的社会发展阶段上，超越阶级对立和超越对这种对立的回忆的、真正人的道德才成为可能”[5]435。

由此看来，今天思想政治教育中对历史主义的忽略和缺失不仅仅是非科学的研究态度，也注定导致思想政治教育理论路径越来越狭窄，越来越自言自语。那些宏大叙事式的叙述和探讨，使得研究结论越来越失去对丰富实践的解释及说服力，其回应现实的能力也更加匮乏。规律研究不是不可以预设，但是这些预设必须接受逻辑和历史的双重检验，否则这种规律性研究自然会失去其存在的根基。

(二)反思性的思想政治教育内容包含历史的维度

社会科学研究一旦失去价值判断，就会失去社会科学的价值诉求而变成纯粹工具性的东西。因此，思想政治教育仅仅研究历史现象和现实状况是不够的，它不应该丢弃其作为社会科学研究所具有的独立品格和反思能力。反思的重点在“反”，即思想以自身为对象反而思之。作为思考对象的思想政治教育理论和实践是具体的、历史的，所以反思性的思想政治教育无法超越历史的维度。反思的历史维度本身来自于人的思想和行为的连续性，即现在的发展是过去发展的延续，未来的发展又是现在发展的延续。人的思想行为虽然是不断发展变化的，但又是可以调节和控制的，这种有意识的调节和控制成为推动人类思想和实践活动的节奏及方向的必要作用力，而这种可控制性的前提恰恰是人类对其自身的历史与现状的自觉批判。

从思想政治教育发展历程中我们不难看出，特定的思想政治教育内容总是与当时历史境况中所面临的特殊的历史问题密切相关，凝聚为思想政治教育中针对性、具体性问题。分析当代中国思想政治教育在内容发展上取得的成绩，离不开马克思主义理论自身的真理性，更少不了中国人对其进行的民族性和时代化的创造性发展。研究它许多不尽理想的状况，也同样体现在马克思主义理论的历史性与现实性的冲突问题上。如市场经济的求利、赢利原则与思想政治教育重视理想信念、道德责任等价值取向之间的冲突，又如市场经济等价交换原则与思想政治教育强调牺牲奉献精神之间的冲突等等，这些都对思想政治教育的解释能力和解释原则提出了时代性的挑战。在实际的思想政治教育中，那些落后于时代特征和要求的针对马克思主义理论的理解，不可避免地削弱了理论的现实解释力。而那些退而求其次的做法——即对理论做出庸俗化的理解，不仅影响到马克思主义的权威性，也影响到思想政治教育的实际效果。显然，这已经不仅仅是马克思主义理论本身的历史性问题，更是我们对其理解和把握的历史性问题，是理论自觉性的问题。

历史性本身内含着过程性、阶段性，所以，思想政治教育内容的历史性问题除了涉及传统思想政治教育内容与现代社会生活需求之间的矛盾和反差，还有一个容易被我们忽略的领域，即思想政治教育内容的差异性与教育对象身心发展的连续性之间的关系。人的身心发展有其自身的规律，渐次推进，不能急于求成。这就要求现代思想政治教育在内容的安排上要遵循受教育对象的发展规律，体现出思想政治教育内容的阶段性和层次感。具体说来，学前教育应进行日常的道德规范教育，小学时期进行行为规范教育，中学时期则要进行法律常识与政治常识教育，大学阶段要进行系统的世界观、人生观、价值观培育。而且随着教育社会化和教育终身化，我们对成年之后进入社会的教育对象依然有相应的思想政治教育责任和内容，主要是结合工作和生活实际进行有针对性的教育。

反思虽然指向历史和现状，它所生成的却是我们对未来的思考和设计，鉴往知来，以此指导人们的活动方向和实际行动。由此看来，思想政治教育的历史维度反思不仅是可能的，而且是必要的。

三、从人文精神的价值立场出发去研究方法

我们越来越认识到，科学方法和科学精神可以帮助人成功地认识自然、改造自然，却不一定能有效地解决人自身的问题。思想政治教育属于人文社会科学，有关人的思想、观念、价值、理想的选择和培育，因此，人文精神的价值立场必然是其教育教学方法的出发点。

(一)思想政治教育的人文属性

科学精神塑造着世界统一性和标准化的一面，随着大工业生产和科学技术的冲击，学校教育也逐渐工业化和模式化了。为了适应大工业生产对标准型知识人才的需要，学校教育被组织成一种类似工业生产的过程：统一的教材被使用，统一的教育技术被应用，统一的教育工艺流程被推广。一句话，受教育者被“教育工厂”加工制造成统一标准的“产品”。当实用或实效成为主导的价值取向时，人的主体意识和意义必然被压抑到“工具性”层面，教育也就变成了技术性的活动。正因如此，在“属人”的思想政治教育活动中，我们不仅要把握知识的层面，还要把握意义的层面，要通过价值理性来升华工具理性，使教育真正有益于人性的充实与完满。为此，我们必须在思想政治教育活动中始终表达和坚持一种人文的信仰和追求。

人文精神是建立在对人生存状态反思的基础上的，它要求关怀人生的终极意义，培养健全的人格和高尚的时代风尚。人文精神坚决反对把人当作一个“东西”来研究，要求尊重人的需要、情感。所以，贯穿着人文精神的思想政治教育就决不能“只见物不见人”，而应该是“既见物又见人”。在哲学解释学看来，科学知识的传授表现为在教育过程中教育者对一种典型科学知识的传授和受教育者对各种自然知识与社会知识的占有；而人文精神是靠教化培养而成的，是受教育者在教育过程中人格的内在塑造过程。也就是说，整个人文精神的培养和教育是通过潜移默化、持续不断的教化实现的。此外，强调人文精神并非彻底否定传授科学知识的作用，因为知识的传承本质上是一种批判性活动，思想政治教育教学应该满足学生寻求理由与原因的需要，应该致力于学生的深刻理解与独立判断的能力。

总之，科学精神为我们的教育提供发展的基础，而人文精神提供的是发展的价值方向，把二者很好地结合在教育活动中是我们的理想，这就是所谓的“科学人文主义”。联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》中解释道：一方面，它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人及其福利；另一方面，它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和充实。具体到思想政治教育和教学方法，就是学习做事和学习做人缺一不可：学习做事必须接受科学教育，养成科学精神；学习做人必须接受人文教育，养成人文精神。一句话，科学精神是教育的基础，人文精神是教育的灵魂。

(二)从灌输式教学法到对话式教学法

可控性的灌输式教学方法在相对封闭的教育教学环境中不失为一种必要的、有效的方式，但是在今天开放的社会，特别是在充满先进思潮的大学中，灌输式教学方法已经捉襟见肘，显露出诸多弊端。首先，它重视现成结论的记忆和知识的建构，关注人对知识的掌握却忽视学习的过程，简单甚至有些粗暴地把统一的模式教给学生。其次，它重视向学生灌输知识而忽视学生的主动参与，结果学生变得懒于思考、不愿思考、不会思考，成了地地道道的装载知识的容器。再次，它往往以课堂和课本为工具，忽略了具体实践活动的作用，这样不利于培养学生主动学习、独立思考的实践能力和开拓精神。灌输式教学法以传承文本信息为最主要目的，采取“我讲你听，我说你通”的传统模式，使得思想政治教师理所当然成为教育活动的主体，而学生的主体性却被忽略甚至遗忘了。但是就学生来说，接受思想政治教育的过程不单纯是一个由外向内的被动作用过程，也是一个由内向外的主动作用过程。所以，应该使思想政治教育由外在的强制塑造转化为主体的能动追求，把思想政治教育过程与学生个体的发展统一起来。

对话式教学法更加强调师生双方的互动合作，强调教师在“教中学”，学生在“学中教”，是真正平等、人性化的教学活动。在对话式思想政治教育教学活动中，教师不再是一个全知全能者，其职能逐渐地由“教”向“导”转变，帮助学生连接到世界各种信息资源。教师不再把学生视为一个要改造的他者，而是当作一个对话者，教师甚至要向学生学习，其角色由知识的传授者转变为学生学习的促进者与意义建构的激发者。可见，对话式教学法是建立在师生对话基础上的教学活动，其功能已超越了单纯的意义传输，是意义的生成与创造的教学方法和教育模式。对话式思想政治教学中最典型的方法是小组课堂讨论，教师在课堂讨论开始时提出一个适度的主题，并加以介绍性地说明，要求参加者针对这一主题提出个人所关注的问题来展开讨论。通过对同一问题不同的理解及所形成观点的交流，不同思路或方法在相互碰撞的同时也起到了彼此启发的作用。可见，对话式教学法的学生观是从学生中心论转向学生主体论，对话式教学法的教师观是学生主体地位与教师主导地位相结合。

马克思说：“任何解放都是使人的世界及各种关系回归于人自身。”[3]46灌输式思想政治教育教学法携带知识走向学生，将系统知识灌注给学生；对话式思想政治教学法诱导学生走向创造，自己寻求知识、解决问题。所以，对话式思想政治教育教学更符合教育规律，更能满足人发展的要求。对话式思想政治教学法是对话精神、对话理念在思想政治教育教学过程中的运用与渗透，它强调教师与学生之间对话精神与对话品质的养成，提倡教学过程民主化、师生关系人道化，消除知识霸权和文化不平等。一句话，对话式思想政治教学方法和教育模式，塑造的不仅是社会进步所需要的“才”，更有人类发展所需要的完善的“人”。

(三)从人文精神看对话式教学方法

马克思这样定义人的本质：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4]56马克思的人的本质观为正确认识思想政治教育对象及其规律奠定了理论基础，为科学地理解思想政治教育在人的发展中的作用、揭示思想政治教育作用的客观规律提供了方法论依据。思想政治教育说到底就是要引导人们发现人类的价值和个人的价值，从而坚持人的主体地位并发挥其主体作用。人的发展就是人的本质力量的获得和丰富，同时也是人的自觉能动性的解放。所以，在思想政治教育实践活动中充分体现、发挥和发展学生的自觉能动性是促进个体发展的必需，亦是必然。

人本主义教育思想的核心是人性化，具体到教学活动中，即超越那个抽象的“学问”中心，以学习者为中心，但这里的“学习者”不单纯指学生，还包括教师本人。因为在“教学相长”的教学理念和教学实践活动中，教师绝不是纯粹的知识“施予者”，他们也在学习——从学生那里学习，在教学生的过程中学习。对话式教学方法把教师和学生都变成了学习者，教师不再是课堂的无冕之王，而只是充当催化剂的角色，最终促成学生的自我成就感，实现了最好的教学互动。教学本身就是一个情感活动的过程，对话式教学尤为重视情感陶冶，促进和推动了学生学习的乐趣。对话式教学重视师生关系、学校和社会的联系，提倡尽量少用以说教为主的言语教学，多用以体验为主的活动教学，克服了灌输式教学看重封闭的、完美的书面信息而轻视开放的、系统的实践信息的弊病。贯穿人文精神的对话式教学方法最深刻的活动机制就是学生参与，学生在开发和促进智力的同时提高了审美和道德评价能力，这些是灌输式教学所不能给予的。灌输式教学以学生的“可塑性”为基本概念，这实际上等于把人当成了物，思想政治教育的丰富性和活泼性也就大大削弱了。但事实上，学生的个性需要表现，潜能需要开发，完善自我的愿望需要实现，而且他们原本就有一种能动自主地生成自身的活力，对话式教学活动为这种力量的萌芽和成长提供了土壤。对话式教学注重挖掘教学中的交往因素、管理因素、哲学因素、美学因素等人文因素，加强了思想政治教育中知识与能力、思维与方法、情感与价值观等多个维度的融合，真正实现了思想政治教育的人文属性。

总之，人的本质的形成与发展的现实基础在于人自觉能动的活动，思想政治教育作为一种实践活动，是促成人的本质形成的一种理性力量。从某种意义上说，教育就是作为人的群体生命在共同的社会生活过程中开发、传承和消化人的发展资源，从而生成人的既独特又具有共性的个体生命的过程。因此，我们既要考虑思想政治教育的社会价值，又要考虑思想政治教育的发展价值，即培养人的价值。只有真正把人当作人来培养，而不是当作工具来塑造的思想政治教育，才是真正的教育，也只有这样的教育才能培养出真正的人，才有利于个体与社会两方面的和谐发展。

[1] 倪娜.“有理讲理”的思想政治教育辩证法[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2016(4).

[2] [古希腊]亚里士多德.亚里士多德全集:第7卷[M].北京：中国人民大学出版社，1993.

[3] 马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009.

[4] 马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[5] 马克思恩格斯选集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995.