核心素养的评价

蒋唯丹 （江南大学 教育系 214122）

二十世纪九十年代，一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式—素质教育提出，十几年过去了，应试教育的影响还是根深蒂固，究其原因在于我们没有系统的评价模式来评价一个人的素质，但是我们可以通过标准化形式测验来衡量一个人的应试能力。二十一世纪，OECD率先提出了“核心素养”的结构模型。它解决的问题主要是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能满足个人自我实现需要的同时推动社会的发展。多年来，不同国家或地区都在做类似的探索，但是核心素养是否会和素质教育一样只是一个热词而不会改变教育本身呢？评价是一根指挥棒，做好核心素养的评价对核心素养在教育中的落实具有重大的意义。

一、核心素养的内涵

要对核心素养做出评价，我们首先要了解其内涵。OECD 将“素养”一词简洁界定如下:素养（competency）不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能体现出一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往对象的态度。钟启泉对核心素养的定义是，同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。核心素养”的核心既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机、态度，而在于重视运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。

二、核心素养的评价面临的挑战及其现状分析

（一）核心素养评价所面临的挑战

核心素养评价的难点在于，有关核心素养评价的描述性和可行性方法比较少。这不仅仅是因为核心素养的评价所面临的一些常规挑战，更是因为一些抽象性和概念性的素养评价的困难。

由于素养只在某些情境的动作和行为之间显现，所以我们只能间接地推断其潜在的能力和相关的特性。与此同时，因为素养被认为是与环境相互作用的，所以素养不能通过单独的、孤立的行为来体现或被检测。因此，在不同的环境中运用不同的方式来衡量素养是很有必要的。除了行为与素养之间的差距以及素养与环境交叉的特征，我们还需要考虑一个只能描述现状的评价范围，但其需紧记的是，要在不同的发展阶段来评价素养。所以，评价工具不仅应该考虑到一个素养的不同方面，而且要考虑到它未来的发展。另外一个难点在于，在一个核心素养内所出现的认知与非认知之间有复杂的相互作用。为了处理好这种相互作用即不同核心素养之间的相互影响，运用一些不同的方式是很有必要的。

（二）核心素养评价的现状分析

将良好的理论基础和实证经验的发展作为评价系统发展的起点对于素养的测量来说仍然是一个挑战。现有的两种完全不同的方式是：（1）国内或者国际的比较研究分析；（2）职业相关背景下的素养的评价。在国内或国际比较研究分析中，最常见的有学校测试（比如PISA，IGLU），青年调查（例如ISLS，ALL）和纵向研究。这个过程是以测试为基础的，而且它的目的在于认知方面，但从认知方面出发，也难以推断那些相对应的素养。职业相关背景下评价的过程是从能力评价的横向与比较研究分析进行区分。

Erpenbeck和Rosenstiel对这两种评价过程进行了区分：首先客观的评价系统尝试将素养定义并评估为科学的变量，也试图使“从外部”的评价变得可能。其次，主观评价过程旨在理解素养，“从内部”正面来分析它。此外，在高等教育领域，我们还可以发现自我评估过程和同伴评价过程以及越来越多的以计算机为基础的评价方式，尽管这些方法的使用都还没得到令人满意的答案。勾画一个更为广泛的整体性的图式来替代定量评估个人的特性，是一种更为综合性的素养评估方案，也可能是比较好的解决方案。在法国以“能力平衡”的形式将对一个人的整体能力，知识和潜力的进行了评估。前文所提到的各种不同的方式皆有其共性，它们要么针对单个的素养评估，要么是指向认知倾向的评价，要么指向非认知倾向的评价，单一又相互孤立。

三、核心素养评价的必要步骤

核心素养被认为是由一系列不同倾向所构成的相关能力，它完整的评价系统的发展仍然需要进一步研究。接下来我将从四个方面来对核心素养的评价的必要步骤进行阐述，以评价“互相合作以及跨学科”素养的方式为例：

（一）核心素养的特点

核心素养的评价需要考虑核心素养结构的具体特征。首先，素养强调知识、能力、态度的统整，凸显了情感、态度、价值观的重要。其次，核心素养这个概念是胜任力的一个定型的延伸。最初，这个延伸是指某些能力的特殊重要性。核心素养与一般的能力对比，它体现了不同生活领域的相关性和对每个个体的重要性。核心素养并不能替代这些特定领域的素养，这些特定领域的素养在某些特定的情境中是成功的必要因素，相反他们有一个更为特殊而又广泛的关注点。因此一个被综合理解的素养可能被描述为纵向的能力，这种能力又会被分解为成不同的类别。一个核心素养可以用一些子素养来描述，而这些子素养又被分成不同的素养类别，比如说，个人能力，决策能力，专业和方法的能力以及社会交际能力。因此核心素养的评价必须考虑到一些可行的子素养，正如认知与非认知倾向之间复杂的相互作用必须慎重考虑。

（二）核心素养的理论和概念基础

单个核心素养的具体分析和实行需要一个坚实的理论基础，这个理论基础使得对某个素养的评价有好的选择和限制。1997年底，DeSeCo项目应运而生，其旨在国际和跨学科的背景下，通过与科学界的密切合作，共同开展素养的界定、概念化和测量研究，在争议问题上达成共识，为现有的和未来的素养相关研究项目提供基本的理论和概念的参照框架。核心素养被分为三类：（1）社会异质群体之间的相互作用；（2）行动自主；（3）交互使用工具。这三种分类给了我们一个新的视野，使得不同系列的核心素养在不同的情境中变得有效。

德国（ESD）可持续发展教育和可持续发展的能力作为教育目标为定义相关核心素养的方法提供了高度的相关性。可持续发展是未来发展的最重要的先决条件之一。依据De Haan提出的教育目标“Gestaltungskompetenz”，特殊的行动能力和解决问题的素养又可以被分为一些子素养，如果仔细分析这个教育目标，并且将它用于到DeSeCo的概念框架里，针对可持续发展的相关的核心素养可以用图1来描述。

（三）核心素养的描述性和可操作性

为了鉴别相关的核心素养，这些素养必须是可以被操作的，而且他们相关的特性是可以被描述的。对相关的核心素养进行操作的前提，一方面是对素养的结构的描述和分析的理论模型的发展。另一方面，核心素养所体现出的不同层次的特征也因此变得能被求证。第一步首先需要的是对潜在能力有良好的理论和经验基础。此外，对不同的认知与非认知倾向有明确的定义。所以“互相合作以及跨学科”素养的操作可以通过子素养分配至相关素养类别中得以实现。具体操作见表1：

表1： 互相合作以及跨学科素养的子素养

这种分类解决了知识与情感，态度之间的相互作用的问题。这种相互作用以互相合作与跨学科素养为特征。跨学科素养的课程形态，在欧洲国家趋向于多样化，可以以独立学科的形式存在，也可以作为更广泛的课程或学习领域的一部分，还可以贯穿于整个课程体系，由全体任课教师负责。虽然一些子素养可以用来描述一个核心素养的结构，但是相关素养水平的描述仍然是缺失的。描述这些层次的素养的关键是找出在具体情境中，个人需要处理到什么程度。因此，发展一个健全的，经验成熟的模型仍是研究的重点。

（四）核心素养评价的目标方向

在核心素养的评价之前，必须关注会影响分析范围和深度评价过程的目标方向。核心素养评价这个问题还存在很大的不确定性。正如Heisenberg在量子物理学中提到的：当对系统中的某个单一的小部分有了比较详细透彻的分析时，这个系统中其他部分能获取的信息量就会非常的少。对核心素养这个概念来说，当我们测量其素养的一个方面时，势必会忽视也对这个素养的其他部分评价。或者有的时候我们会重点分析不同素养之间的相互作用而以牺牲分析具体单个素养为代价。

考虑到我们评价的目的，现有两种不同的测量方法以及他们所带来的结果。（1）一种是比较客观的评价，这个评价是针对主要的认识，动力，社会组成以及他们之间相互作用的潜在能力模型的评价。（2）一种是综合性的评价，这种评价一方面从一个素养的具体方面着手，另一方面则应用自我评价法，观察法和客观测验的方式。在这两种情况之下，鉴定以及检验相关素养水平，以及他们在不同情境中对行动的影响，并且检验这两种不同的方法是很有必要的。

四、总结

当今多数国家与地区基本都是靠评价来引领国家或地区的课程改革，把课程标准开发与基本评价监控的课程实施纳入统一的框架内。考试评价限定在知识层面，缺乏对技能，态度层面学习结果评价的效力。本文针对核心素养的评价，提供了一个理论性的框架。现在，评价领域特别是对学生学习结果的实证研究太少，给研制课程保准也带来极大地挑战。将核心素养转换成为可观察的外显表现，运用调查问卷，表现型评价等形式，丰富标准化测验题目的形式等方法来探索对核心素养的评价，此外探索信息技术在评价中的应用也是一个新的研究方向。

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