“3+2”助理全科医生规范化培训《临床综合课程》课程建设研究思路回顾

马秀华　张东海　赵留庄

[摘要] 本文以接受一项课程（《临床综合课程》）任务、继而展开课程研究的过程为例，介绍在开设课程过程中为完成教学任务而如何研究课程、通过研究课程又如何推进课程建设的研究思路，以提供实例示范为从事医学教育的临床医务工作者提供一定的帮助。

[关键词] 研究思路；医学教育；课程建设；临床综合课程

[中图分类号] R-4 [文献标识码] C [文章编号] 1673-9701（2018）04-0130-03

[Abstract] This article introduces how to study the course in order to complete the teaching task in the course of setting up a course and how to advance the research ideas of course construction by studying the course， by taking the course of receiving a course task（clinical comprehensive course） and then expanding the curriculum research as an example. This article attempts to provide some examples for the clinical medical workers engaged in medical education to provide some help.

[Key words] Research ideas；Medical education；Curriculum construction；Clinical comprehensive curriculum

开展科学研究，对于医疗工作者是工作内容之一。作者曾将初次从事科学研究时研究思路如何展开作了介绍[1]。随着医学事业的发展，规模以上的医院均在同时开展医教研工作。对于科学研究，大家已经较为熟悉，也有诸多文献资料可以参照。但是，部分医务工作者、特别是初步进入教学系列的临床医师，对于如何开展教学研究有时感到困难。作者近5年来从事助理全科医生培训工作，担任北京市“3+2”助理全科医生规范化培训的《临床综合课程》课程负责人，较为系统的参与了该门课程从初步如何开设、开设后的检验与评价、如何不断推进与改进等整个过程。目前该门课程已经顺利開设了5届，取得了较好的教学效果；课程的成果也得到多方面的认可并介绍经验。为对初进教学系列的年轻医师能有所帮助，现将在开设课程、研究课程、推进课程建设的工作体会作一较系统的介绍，与大家共勉。

1 课程背景及开设课程时面临的主要问题

1.1 课程背景

北京地区“3+2”助理全科医生规范化培训[2，3]工作起步于2012年，培养目标是助理全科医生，培训对象是接受过3年医学专科教育的、已经就业的基层医务工作者，培训时间为2年（即3+2），第一批学员2013年入学且已经毕业。该项培训工作至今已经进入第四轮，参加的教学医院（区域性医疗中心）也由最初的6家单位扩展到目前10家所有远郊区县医院。该项培训分三个阶段（前期、临床、社区），临床轮转阶段在各个区县教学医院（区域性医疗中心）。在临床轮转期间共开设了8门课程，大兴教学医院承担的是8门课程中课时数最多的《临床综合课程》的牵头及教学组织工作。

1.2 面临的问题

开设课程时面临诸多问题，但主要集中在下述几点：各门课程均仅有教学大纲而无专用教材；承担课程的教学单位多，同一课程由不同单位实施教学，即各个区县的学员在本地区接受培训；教学内容多、范围广、课时少，且实施于临床轮转期间。如《临床综合课程》共45学时，但授课内容不仅有人文课程，同时还包括内、外、妇、儿等学科的知识；教学对象为大专毕业生（其接受过医学教育课程，但并不深入）；授课教师基本是专科医师，未接受过较系统的全科思维教育等。从上述问题可见，主要的症结在“教”的方面（教师、教材、教学单位、），这就是需要抓的主要矛盾。

2 课程初期问题的解决思路

2.1 培训教师

教师是课程教授者，应具有一定的全科医学素养与意识。因此授课教师全员接受培训，了解全科思维，理解全科医学的内涵，以便在教学活动中去贯彻、渗透全科医学的精髓。

2.2 编写课件

鉴于学员有3年医学专科教育基础，因此培训层次设定是以五年制本科生使用教材的相关章节作为《基础教材》，目的是使学员接受的授课内容要比接受医学专科教育阶段的知识水平有一定的提高，达到本科教育的层次，而不是既往教材的重复；同时，也不能将课程水平提高到研究生（8年制）层次，而是要适应学员的学习能力、工作需要、培训课程实际。鉴于课程同时有培训、提高、培养能力的意图，因此将国内发布的相关疾病诊断（治疗）指南作为教学参考资料，达到及时了解相关疾病最新进展的目的、同时培养学员利用、学习文献的能力。即整体上较原来的基础提高一点，又兼顾学习能力较强的学员。对于学习相关疾病诊断（治疗）指南，对临床授课教师强调，就是作为教学参考资料且掌握在补充、参考、更新内容范畴，而不能将授课改变为专题讲座。即本科教材是基础，相关疾病诊断（治疗）指南作补充。

2.3 确立要点

由于课程仅有教学大纲而无专用教材，因此需要组织教学课件的编写工作。按照一般教学规律，教学活动首先要求必须完成教学大纲，这是基本要求或称之为总纲，但也需要制定课件的编写角度与具体要求，以便于执行（需要设立具体编写原则）。按照培训目标、教学大纲提出：基本点是要瞄准培养对象是助理全科医生；要从临床实际工作的角度展开教学，“教会”如何去“看病”；要注意综合能力的培养与体现，重视培养学习能力和临床实践能力；要体现该门培训课程的特色（全科、综合、横向）；注意从采用基于岗位能力培养的“病例导入式”角度编写讲义。按照上述要求，布置所有授课教师编写教学课件。

2.4 集体备课

在所有授课教师编写教学课件的基础上，选出优秀课件（适合课程要求）并反复修订后进行展示，然后组织所有课程开展集体备课。共组织4次12场集体备课，教师提交课件161件供集体备课讨论，互补长短，集中意见，最终选出31位教师按照讨论意见编撰《临床综合课程》教学课件供所有教学单位使用。

2.5 教学思路

探讨“全科医生”的教学模式，始终是从事全科医学教育工作者的努力方向，“以病例为中心”的教学方式也是探索范畴[4]。在集体备课的基础上，初步确定了本门课程教学思路：“教给谁”？（教学对象是助理全科医师）“教什么”？（教课程、教学习方法、教如何看病，诊疗思路的培养）“如何教”？（采取“病例导入式”教学模式）[5-7]。

上述过程，主要是广泛征求意见、集体讨论，使教师在教学思路上达到相对统一，能使课程顺利开课。

3 如何评价第一轮课程整个过程

上述措施保证了第一轮学员顺利开课。但教学课件编排的是否适当，教师教的到底怎么样，各教学单位之间水平有无差距，试题形式及难度掌握情况如何？这些均需要评价，但如何评价，选择什么指标评价？这是课程结束后联合教研室需要思索[8]、亟待解决的问题。

3.1 问卷调查

软科学研究经常采用调查方法学。为此，在第一轮课程结束后，联合教研室对各教学单位发出5个调查表并回收。主要是了解学员的一般问题，如学习压力、课程难度等，也包括对教学课件的评价。总体上学员与教师均感到课件难度适当；对教学课件提出的意见与建议，在2014年对第一轮教学课件作了适当的修订与微调，修正不足。

3.2 试卷分析

上述只是一般性的调查，有无更客观的指标以增加说服力？通过文献分析，发现试卷分析方法学是客观指标，所以选择作为课程的主要评价方式之一。因为，考试作为一种基本检测手段，不仅可检验学生的学习效果，而且可以评价教师的教学质量、发现教学中存在的问题[9-11]。

应用试卷分析方法学对第一轮学员考试成绩进行评价的内容较多，鉴于是第一轮教学后的评估，因此将重点放在对总体教学效果评估方面，包括教研室对试题难度的把握、各个教学医院学员的答题平均水平等，以总结经验、了解教研室前一阶段工作结果，为进一步教学活动提供基础。评估结果总体上较为满意，达到预期目的[12]，对课程难度及试题难度、试题区别度的把控基本达到预设要求，但发现试题难度略高、学员对部分试题形式不适应，有的教学单位學员对部分试题答题集体失误等问题。

经过上述过程，联合教研室基本上对本门课程的开设有了总体的掌握，为进一步的课程优化提供了良好基础。该过程就是开设课程促使研究课程。

4 如何使本门课程继续深化、迈向精品化？

课程可以运行只是达到初步目的，但如何使本门课程能够进一步向精品化发展，是需要深入探讨的问题，也就是研究课程促进课程建设。其中，如何保证各个教学医院之间教学水平整体提高是联合教研室重点关心的问题之一。

在第二轮课程结束后评阅试卷时发现，部分试题各个教学单位之间答题正确率差异非常大。因此对第二轮学员考试成绩从各教学医院比较的层面再次进行试卷分析，寻找各个教学单位之间的差异性，为消除不同教学单位之间差别、总体提高教师教学能力提供一定依据[13，14]。这为教研室的下一步工作方向、研究目标提供了基础。联合教研室在首都医科大学全科医学与继续教育学院的指导下，于2015年再次召开了“3+2”助理全科医生规范化培训《临床综合课程》研讨会，所有教学医院的相关负责人、课程负责人、本门课程的授课教师均参加了会议。

（1）会上进行了试卷分析结果评析，对出现问题的具体位点进行剖析。（2）对设置的课程大致分类为人文课程、疾病课程、症候群三类，以进一步体现课程特色。（3）按照“统一认识，统一内容，统一标准，统一课件，统一质量”的原则，提出了新的、目的性更明确的教学课件优化（修改）方案，列出课件修改的重点内容、注意问题、修订原则。对所有课件进行优化，据此编写了第二版教材。（4）通过教学研讨与交流，优化课件内容、强调实用性及突出综合与横向的特色，均衡教师教学水平，不断提高教学能力。（5）组织所有教师编写适合本门课程的试题以扩大试题库，既为新一轮测验做准备，也为发现新的优秀人才。实际上的确发现了优秀人才，如外科医师编写出了脱出外科专科框架、适应基层全科医生的试题，说明部分教师确实树立了全科医学观念。但仍有少数教师依然不能脱离手术、大型检查、大型设备的束缚。（6）推行了“简要病例题干题”（列出1个简要病例，下面列出3～5个A型题，列出的问题要求既相关、又相对独立、难度不一）的测验方式。实际上是“病例导入式教学”方式的课下延伸与应用，符合强调培养临床实际工作能力的要求。联合教研室组织编写了试题练习集供学员平时复习，在第三轮学员结业测验中三分之一的试题采用“简要病例题干题”的方式。（7）布置课程关键知识点（教学要点）的列项工作。通过集体备课讨论，按照教学大纲编集了“《临床综合课程》教学要点重点集锦”供教师教学参考。主要目的是在发挥教师个人能动性的同时，在教学重点、要点上要达到统一，以基本保证各个教学医院之间教学水平整体提高。（8）开展了教师教案的评比工作。通过“双盲法”评出33位教师41份较优秀教案并结集展示，供各教学单位教师参考。

上述过程就是通过研究课程进一步推动课程建设、不断优化课程教学的过程。通过课程研究，完成了“首都医科大学校长基金”课题，获批了北京市教委“2016年度首都全科医学研究专项”基金资助课题。

5 小结

总之，整个课程开设及研究过程是发现问题、找出问题要点、进而提出解决方案的过程。作为研究课题，需要持之以恒，本项工作是始终不懈努力、不断探索，所以才可以取得一点成绩。作者近期曾获得“2015年度中华医学会医学教育分会、中国高等教育学会医学教育专业委员会学会医学教育课题一等奖”，研究课题为将25年前的研究与现在的研究进行对比分析[15，16]。

“3+2”助理全科医生培训工作是一项新生事物，《临床综合课程》的教学与课程建设对于参与者也是新任务、新尝试、新问题。这些工作是集体智慧的结晶，凝聚了首都医科大学领导与专家、大興教学医院以及其他教学医院领导与科教管理部门人员、授课教师等人员的心血。

[参考文献]

[1] 张东海. 初涉科研工作研究思路如何展开的回顾[J].中华医学科研管理杂志，2013，26（4）：274-276.

[2] 黄艳，线福华，赵丽莉，等.“3+2”助理全科医师培养模式的探索与实践[J].中华医学教育杂志，2014，34（2）：31-33.

[3] 线福华，路孝琴，吕兆丰.全科医生培养模式及其实施中相关问题的思考[J].中国全科医学，2012，15（22）：2498-2501.

[4] 李朗，董亮，朱华淳，等.全科医师规范化培训教学改革对学员满意度和培训质量的影响[J].中华医学教育探索杂志，2016，15（6）：561-564.

[5] 马秀华，张东海，黄东明，等. 病例导入式教学在《临床综合课程》教学中的初步应用[J].首都医科大学学报（社会科学版增刊），2014：180-182.

[6] 尹凤先，刘霞.以“病例为中心”的 "3+2"助理全科医师临床综合课程教学模式探讨[J].中国医刊，2014，49（11）：99-100.

[7] 张东海，马秀华，黄东明，等. 在“3+2”助理全科医师培训中开设临床综合课程的探讨[J]. 卫生职业教育，2015， 33（12）：133-134.

[8] 张东海，马秀华，黄东明，等.“3+2”助理全科医师培训<临床综合课程>首轮课程实施后的思考[J].中华医学教育探索杂志，2015，14（8）：837-840.

[9] 王孝玲.教育测量（高等师范院校教材）（第2版）[M].上海：华东师范大学出版社，2005：1-188.

[10] 刘新平，刘存侠.教育统计与测评导论[M]. 北京：科学出版社，2003：133-156.

[11] 张东海，赵留庄，刚君，等.助理全科医师结业试卷分析一般常用指标简介[J].中国现代医生，2017，55（2）：125-127.

[12] 马秀华，张东海，黄东明，等.“3+2”助理全科医师培训《临床综合课程》结业试卷评价及相关因素分析[J].中国医学教育技术，2015，29（2）：213-217.

[13] 马秀华，张东海，徐德颖，等.“3+2”助理全科医师培训《临床综合课程》结业试卷分析评价[J].中华医学教育探索杂志，2016，15（5）：445-450.

[14] 张东海，马秀华，赵留庄，等.通过临床综合课程结业试卷分析不同教学单位教学效果的差异[J].卫生职业教育，2016，34（12）：101-103.

[15] 田华，张东海. 《医学教育》引文统计、分析、评价与回顾[J]. 医学教育，1991，11（4）：23-27.

[16] 张东海. 《中华医学教育杂志》论文引文25年前后资料的比较分析[J]. 中华医学教育杂志，2013，33（2）：307-311.

（收稿日期：2017-09-28）