基于深度学习的中学语文阅读教学策略研究

那宇豪

引言

自2001年新课程改革实施以来，我国中学阶段的教育教学工作都产生了意义深远的变化，在教学过程、教材开发和课程评价等多个领域都有了很大改善和提升。随着改革进程的逐步加深，人们在对新课改的指导思想与具体目标深感认同的同时，也存在着理解和践行不足的问题。最近几年，围绕新课程改革涌现出来的教育新词、热词层出不穷，国家教育机构、各高校学术专家团体、中小学校也都围绕新课程改革提出不同的新理念、新做法。深度学习在教育领域的提出，是有利于新课程改革在新的发展阶段向更深层次推行的，也是有利于我国学生核心素养、关键能力的培养。

一、中学语文阅读深度学习的内涵

《全日制义务教育语文课程标准》的前言部分指出语文具有工具性与人文性。语文学科致力于提高学生全面的语文素养，倡导一种自主、合作、探究的学习方式，建设开放且有活力的语文课程。阅读是一个思维的过程，发展思维是阅读的关键功能之一。新课改背景下的中学语文的阅读教学发挥着培养学生语言的建构、文化的理解、思维的发展、审美的鉴赏等素养的重要作用。

二、当前中学语文阅读教学的现状

信息化时代、互联网时代、大数据时代等标签都是人们对于当下社会的界定，而层出不穷的标签也体现着社会变化的日新月异。作为未来社会的主人，学生们所需要具备的能力也呈现出多样化、综合化、深度化的趋势。然而，作为教育工作者，在实际的教育教学过程中关于紧跟时代主题、顺应学生发展规律的目标的达成度是有待考察的。

（一）发展优势。

1.学生自学能力得以培养。

在当下中学语文阅读教学中，个人的学习成果展示已经成为课堂的重要环节，特别是在节选类名著篇目的阅读教学之中。比如长春版语文课本的《武松打虎》一课，教师不局限于课文给出的节选内容教学，往往在学期初便布置所引名著《水浒传》的阅读任务，课堂上更多地给学生们进行阅读心得的交流。这种形式也呈现出翻转课堂的端倪。翻转课堂是指学生在家完成知识的学习，课堂上师生之间和生生之间进行互动，类似混合式学习和探究式学习。

2.学习内容得以延伸。

教科书中出现的名著阅读仅占一小部分，皆以节选形式出现，而教育部发布的中学生必读书目共计30本。如果不对教科书未涉及的书目进行统一的阅读要求，极大部分的学生将无法完成必读书目的阅读。同样，如果学生的阅读仅仅停留在课外，没能得到老师的统一指导以及课堂中的集体探讨、分享，他们所获得的阅读感受很难深刻、持久。可喜的是，在国家倡导全民阅读的大环境下，教师们都在有意识地提高学生的课外延伸阅读量，并将这种阅读量纳入到学生评价体系之中，使语文阅读教学呈现出以课外延伸阅读为主要任务的趋势。

（二）存在的弊端。

1.迫于教学进度，轻视内容深度发掘。

教学进度是教学质量的一个重要影响因素，也是班级授课制下为了保持升学步调一致的重要手段。然而教学进度的统一不可避免会忽视学生的个性差异，也会导致教师为了赶上进度，不愿花费更多时间进行教学内容的深度发掘。语文教学，特别是语文阅读教学，如果仅仅停留在生字的掌握、浅层意思的理解，而不去体会文字背后的深层感悟，可以说是无效的。若是要有效发掘，必然需要教师多视角地、类比地、触类旁通地进行备课，而这一过程花费的时间，多数情况下不能在教学进度表中体现。当前过于统一的、缺乏灵活性的教学进度，既让学生们得不到个性化、深层次发展，又在某种程度上给了教师一个不去深入钻研阅读教学深层意义的理由。

2.流于浅层形式，缺乏深层训练。

在学习模式上，新课改强调把课堂还给孩子，让学生成为课堂的主人，培养学生合作学习的能力。因而，合作学习越来越成为课堂的固定学习模式但是，每篇文章有各自特点，并非都适合采用多样形式进行教学。一堂课中频繁转换教学方式，很可能使学生产生“眼花缭乱”之感，分散学生们对于文本自身的关注度。每次的形式体验还未来得及深入，就被迫中止。思维训练，需要教师在前期一步步地引导学生进入思考的氛围，提供“先行组织者”或者某种支架来搭建桥梁，而这样的过程是需要一种固定形式来抓住并维持学生注意力的，流于形式、频繁转变的教学模式，不利于深层思维的养成。

三、深度学习在中学语文阅读教学中的教学策略

（一）以单元主题为结构，整合教学内容。

单元是语文学习中最小的内容单位，主题是语文学习中最小的意义单位。语文阅读的单元主题教学，意味着教师要由适当的单元主题展开宽领域、多层次的对话，“使语文学习呈现出知识的宽度、思维的高度、情感的温度、资源的广度、文化的深度、结果的效度等语文深度学习的特质”。进行单元主题教学需要教师完成提炼主题、明确目标、丰富活动、及时评价几个步骤，从而提供给学生高度整合性、有核心价值的深度学习材料。

（二）以螺旋式为模型，组织教学环节。

螺旋式是布鲁纳在《教育过程》中首次提出的，它以与儿童思维方式相符的形式组织教学，逐渐扩大知识面，加深知识难度。前面的教学是后面的基础，后面的教学建立在对前面内容不断扩充和加深之上，层层递进。在运用的过程中，教师们应该把阅读文本中最为核心的思想和意义作为阅读教学的中心，还要注重阅读内容的内在逻辑和各个环节的连续性。這也要求教师们能够在语文阅读领域有知类通达、触类旁通的本领，才能准确把握核心内容，合理安排教学环节，引领学生不断拓宽加深对阅读文本的理解。

（三）以表现性为依据，评价教学成果。

表现性评价指教师让学生处于一种真实或模拟的学习情境中，通过观察学生解决问题的表现，来考察学生知识与技能的掌握程度，以及问题解决、交流合作和批判性思考等多种问题的发展状况。深度学习所培养的高阶思维包括批判思维、创新思维、解决问题能力、决策能力等等的思维能力，这些能力都隶属于表现性评价内容，因而表现性评价与深度学习具有很强的适切性。评价内容不应仅停留在学习成绩层面，学生通过一节语文阅读课的学习如果能培养其高阶思维的全面发展，就可以评定这节课是有效的、有价值的。

结论

把深度学习理论应用于中学语文阅读教学之中，对于提高中学生语文学科核心素养、高阶思维能力，达到终身学习目标具有很强的现实意义。作为中学语文教师，需要有意识地培养学生在阅读学习时的深度学习，思考阅读学习与深度学习之间的现实联系，大胆地将自己的想法运用到实际教育教学工作中，使语文阅读教学达到最佳效果。