省属本科高校课程改革与建设成果转化执行力构建

孙战文，张国伟

（山东政法学院，山东 济南250014）

一、问题的提出

课程是专业人才培养的核心，是教学工作的基本依据，也是决定专业人才培养质量和高校教学质量的关键。在我国正在推进高等教育“双一流”建设和第二轮本科评估工作等国家教育战略的今天，课程体系、课程质量、课程培养目标等要符合时代发展的需要，正越来越受到各高校前所未有的重视。全国高校都正在加大人财物等各方面的投入，推进课程改革与建设；可以说，在我国整个高等教育中，课程改革与建设正处在高度繁荣、高度活跃的一个阶段。志在构建“双一流”的大学，正在研究与建设世界一流或者国内一流的专业课程体系和校本特色课程，参与水平评估的新建本科院校则在积极探索服务地方、服务市场的应用型课程体系和错位发展的特色课程。

几乎所有的高校都在提出新型的课程改革与建设项目，仅课程建设项目就有像精品课程、优质课程、开发课程、引进课程、双语课程、小学分课程等等，立项名目层出不穷。课程改革与建设如此繁荣，研究和探索如此深入，无疑对提高课程质量是非常重要且必要的，符合持续有效地服务时代发展的要求。但经过几年的运行，我们也应该看到如此繁荣活跃的课程改革与建设，其改革成果转化执行力并不尽如人意，特别是是否真正应用于课内教学实践、真正发挥提升人才培养质量的效果还有待于进一步商榷；也就是说，高校人才培养和教学质量并未因铺天盖地、浩如烟海的教学改革与建设研究成果而有显著提升与改善。

经过对山东省41所省属公办普通本科高校，特别是近几年参加过本科评估或正在准备评估的高校的调研情况看，有不少高校近十年来一直投入各种资源，加大对课程改革与建设的立项，有的学校已经进行了两三轮次，而且还在不断推陈出新。但是从2010年后参加本科水平评估的高校专家反馈意见看，专家们通过现场听课、深度访谈、师生座谈、调阅资料等形式的深入考察，共性认为各高校课程建设与改革力度很大，但真正将成果转化应用于课程教学和人才培养上的效果并不明显。从2010年后参加审核评估的省属高校专家反馈意见同样也共性的认为，不少学校水平评估期间存在的课程改革与建设成果执行力不足问题到审核评估阶段依然存在，尤其是在紧跟社会发展前沿所需要的人才培养知识、能力、综合素质等人才结构性问题上表现比较突出，毕业生的综合素质和实践创新能力并未因多如牛毛的课程改革与建设成果而有效提升，甚至不少方面出现了退步。

因此，将课程改革与建设归还课程本身，不再独立的研究探索、单纯的立项结项，达到提升完善课程、促进人才培养质量的目标，必须提升课程改革与建设成果转化执行力。

二、成果转化执行力不足阻碍课程质量提升的原因

（一）课程改革与建设重改建轻应用

课程改革与建设执行力不足，主要原因是在课程改革与建设中，单纯为改革而改革、为建设而建设。在课程改革中，过分重视和强调课程目标调整、课程计划变动、课程材料充足、课程内容更新等一般认为教改研究中容易拿出成果的方面，而忽视了课程改革应该来源于师生教与学过程中的教学行动，教学改革的成果也应该应用于教与学的学习过程。它是教学实践中师生和教学资源等多边应用、动态调整的过程。在课程建设中，过分重视和强调课程名目的推陈出新，重视一门课程如何从普通课程要么缩减为小学分课程，要么建设为优质课程甚至精品课程，要么结合国外的外文教材转化为双语课程，而忽视了课程建设应该立足学生的受教能力和课程本身的特点，忽视了课程建设的最终目的应该是扩大学生的知识体系等这些基本问题。

事实上，课程本身应该是改革建设与应用的有机统一，课程改革与建设中不仅重视课程类型、课程数量、教材、计划、课程内容等的研究与分析，还应该包括师生在教学过程中对以上改革与建设成果的有效利用。课程改革与建设应该是来源于教学过程，最终又应用于教学过程。一门完整的课程是应该包括看得见摸得着的、能够易于产生研究成果的内容和素材，但实质上，它取决于师生之间的寓教于乐活动和相应的寓教于乐环境。内容和素材只是根据国家高等教育的要求，对教学活动的设计或设想；教学目标的研究和设计也只是对要培养的学生的知识体系、实践能力和思想行为能力等要求的期待。这些研究、建设或设计、设想能否实际应用，真正提高学生综合素质，不仅仅取决于研究和建设的前沿性和新颖性，更取决于研究建设成果的执行力。从这一意义上讲，课程改革与建设是前提基础，执行力才是最终的研究成果。课程改革而不进课堂、课程建设而不应用，实际并没有产生真正的研究成果。

（二）课程改革与建设重形式轻内容

实践中，课程改革与建设执行力不足重形式轻内容确实是比较普遍的，形而上学的脱离教学过程的课程改革和课程建设也是比较严重的。对山东省省属本科高校的调研中，不少学校2年左右调整一次人才培养方案，上一版人才培养方案还没有执行完毕，执行效果如何还未可知，下一版人才培养方案又立即出台执行；或者人才培养方案调整中，过于关注课程科目的增删、课程时数的增减、理论与实践课程结构的重组等格式性的问题；或者设计学分制改革的人才培养方案，而执行确是非学分制的执行；又或者理想化的提出某些课程的改革理念、改革目标和要求，却忽视了这些改革的源泉和最终的执行环节。仿佛人才培养方案调整了、学分制改革方案制定出来了、课程的目标要求更新了，课程改革与建设自然而然就实现了。还有的高校引入国外教育教学理念，课程一变再变，早期学习美国的人才培养模式，后又觉得欧洲的模式更好，最后认为还得结合中国特色，发展自己特色教育。在人才培养方案和课程体系变动中，教师学生只能被动的接受，一直没能静下心来思考一下教学内容合适与否、教学手段合适与否、教学模式适应与否。改的遍数多了，有不少教师干脆以不变应万变，最终的结果不难发现，教学改革与建设流于形式，教师的教学过程仍然是满堂灌占主流；或者不断改革中的教师也渐渐重形式而轻内容，即使是正确的改革措施，都难于执行发挥正确的作用。

现代教育学更加注重形式与内容的统一。高校教育教学中的课程、教材和课程体系是按照一定的人才培养目标和要求有机组织起来的统一体，这里更多的是指的外在的形；除了外在的形，还包括教育教学的主体师生和教学环境等组成人才培养方案运行的内容，这是内在的质。形和质是教学改革和建设所依附的有机生态系统。课程改建必须通盘考虑，既要考虑课程的形式的更新换代，也要考虑课程内容的落地生根。因此，脱离了课程改革与建设成果转化执行力，成果只能是束之高阁理想化的产品。

（三）课程改革与建设执行重制度轻评价

实践中，为了推进课程改革与建设执行各高校都陆续出台了相关制度作为保障，但真正能保障成果转化执行的人才物等资源不足，对成果转化执行的过程没有给予有效的评价。山东省省属本科高校中，在课程建设方面，不少学校陆续出台了课堂教学课程体系、网络课程体系、实践实训课程体系和素质拓展课程体系等课程建设管理办法，对精品课程、优质课程、实践实训课程、素质拓展课程、网络课程、双语课程和小学分课程等建设的数量提出要求，还有的提出了课程建设五年计划或十年规划；在课程改革方面，对教改申报、教改成果研究报告、教改论文、教改奖励、教材建设等等诸多方面提出了相关制度安排、管理办法及奖励措施。这些制度规范的出台应该说对课程改革和建设起到了一定的作用，有利于各学校构建教学改革和建设制度保障机制。但同时也带来了一定的负面效应。从这些已有的制度规范分析，无论是课程改革还是课程建设，重视前期的立项申报、重视后期的成果推出，却忽视了教学改革和建设过程的运行评价。可以说，在课程改革与建设执行过程中，这些制度有效保障了项目的立项结项，但没有保障研究过程和过程的评价。

这种执行过程中重制度轻评价的现象，也说明了高校课程改革与建设执行力的不足，探究深层次的原因有很多，诸如学校和教师对课程改革与建设的目标定位认识不清、课程改革与建设过程评价不足、师资队伍良莠不齐、教师重科研轻教学导致课程改建投入不足等等。

三、推进课程改革与建设成果转化执行力提升

（一）明确课程改革与建设内容的应用性，重视成果实践价值

前述分析，课程改革与建设应该包括研究过程和应用过程两个方面，研究过程产生的内容或者成果应该能够在教学过程实践中得到体现。研究是以课程教学实践为导向，教学实践是研究成果的最终评价。研究内容中包含课程改革与建设的方案、手段、教学方法等方面的创新，实践中应该将这些创新性的方案、手段、教学方法在教学过程中付诸实施。实践中，不仅仅是研究成果的落实，还包括教学实践过程中的各种环境的适应与调整，即为教学过程应该创设什么样的环境才能保证研究成果的顺利实施。因此研究过程和应用过程应该是不可分离、相互促进的整体，这才是课程改革与建设的完整性和整体性的体现。

目前高校教师往往善于按照科研的规律从事课程改革与建设工作，善于先提出新的研究思路和方案，然后才深入研究，组织实施。这的确是从事研究工作好的路线，没有前期的研究思路和方法，就谈不上研究的进一步深入，提出研究结论，拿出研究成果。然而，课程改革与建设工作又不完全遵循这一路线。课程改革与建设往往产生于教学实践，由师生在教与学的过程中教学相长，产生改革想法和建设方案。随着这种想法和方案的进一步实践，还会进一步调整，并不是被动的实施，是实践主动，方案被动。因此，教学过程是课程改革与建设的基础，师生是课程改革与建设的主体，他们并不是被动的接受外部的课程改革与建设的成果，而是主动的感知课程知识体系前沿、主动的捕捉合理的教学方式方法、主动的组织与实施课程规划，从而使得授课过程内容更丰富、更具应用性、更具活力。

（二）明确课程改革与建设中师生的主体责任

课程改革与建设来源于教学过程，最终应用于教学过程，在此过程中必须明确师生在课程改革与建设中的主体地位。课程改革与建设的设计、展开、实践应用或者说成果转化执行力只能在师生交互的教学活动中，依靠师生共同参与才能实现。当然前述目前课程改革的项目领域众多、课程建设的名目众多，研究日渐复杂，分析专业性日渐增强，仅仅依靠师生交互过程是很难实现的，长此以往，容易形成某个教师单打独斗。因此，课程改革与建设的立项、实施还需要教学研究管理部门提供组织运行保障，也需要放眼全国甚至全球教学研究领域，通过智库专家的指导来推进。但决不能因此久而久之使得组织管理部门成为主体，把师生的教学过程放在次要位置。在调研中，山东省不少高校在课程改革与建设中，改建思路由教务部门提出，改建目标由教务部门规定，改建成果由教务部门认定评价。如此主辅倒置一方面容易关注改建的两端，即立项和结项成果，而忽视过程管理和实践应用，更重要的是忽视师生的主体地位，导致他们参与度低，积极性差，对学校名目繁多的教学改革和建设漠不关心、缺乏理解、不予支持，最终使得课程改革与建设推进困难重重，重形式而轻实质。

在以师生为主体的课程改革与建设执行中，教师又是主要执行方。课程改革与建设的整个过程关键还要看教师在课程传授过程中和成果转化过程中对改建目标、标准、实施措施等的认识、理解、调整。只有教师经过课程改革和建设的深入研究，再加上实施到课程传授过程，改建才能达到最终目的。比如实践实训课的课程建设与改革，强调学生的理论应用能力、操作能力、沟通和团队协作能力、理论与实践有别的应然状态和实然状态的辨别能力、创新能力等等，这些改建目标要求教师首先必须明确采用哪种科学合理的组织形式，适用哪种教学方法为最佳。因此这一过程中，教师不是照抄照搬类似的教学改革和建设成果，而是在授课过程中的再体会、再实践、再加工、再创新。

（三）构建过程跟踪评价机制和效果评估体系

课程改革与建设是对专业课程体系的丰富和课程实施的再设计，因此课程改革与建设成果转化需要到专业课程体系运行和课程实施过程中跟踪评价，完善的改建效果评估体系也应该不仅仅关注立项和成果，更应该建立科学合理地过程跟踪评价指标体系，有效、严格的评估成果转化执行过程。构建过程跟踪的效果评估体系需要完善专业内的课程质量监控体系，动态的观察改建前与改建后的指标变动，通过专业内资深教师和受益者学生对课程改建的效果评价，促进改建成果的转化执行。

科学合理的过程跟踪效果评估体系使得课程改革与建设有了目标导向，改建质量也有了指标标准。当然，实践中还要不断探索课程改革与建设过程中的新变化，及时调整完善评估指标体系，使之顺应不断革新的科学教育教学理念和不断更新的教学方式方法，顺应时代发展的要求。

（四）实行有效的过程管理和目标管理及激励机制

过程管理是强调课程改革与建设从立项、研究、实施和效果评价的全过程管理，构建全过程全环节的质量标准，评价全过程全环节的教学质量改进和应用。这一过程中，首先要明确课程改革和建设的目标，不能过于笼统，要分过程分环节的细化，构建目标体系。实施过程中，给予充分的人财物等资源支持和政策环境支持，让教师真正认识到教学改建也是科学研究，也可以给予诸多物质精神激励，防止出现不少高校长期以来重科研轻教研的局面，改变教师的认识误区。通过有效的激励机制，使教师愿意结合人财物资源，投入时间、精力、情感于教学改革与建设，达到提高课程质量的目的。

目标管理是强调在分过程分环节细化目标基础上，分阶段分环节的依据目标，评估改建成果转化效果。在此过程中，集资深专家、教师、学生、教材、共享教学资源、课程改建成果于一体，最大限度的实现预期效果，保证分阶段分目标的实现，并根据上阶段的目标达成度确立下一阶段的效果期望。在此过程中，也应该注意教学管理者不能依据分目标把教师的课程改建过程管死，逐渐把教师变成改建的消极应付者，使教师逐渐与教学改革和建设对立。目标管理的最终目的不是检查、督导甚至是批评，目标管理更多的是在科学、严谨、权威、规范的指标体系面前，管理者帮助师生创造有利的政策环境和服务资源，促成他们实现改建目标。在分目标分阶段管理的激励机制中，奖金、晋升等物质性奖励是必要的，但不是全部。教学改革与建设是师生互动过程中的复杂思辨过程，教师在改建过程中的创新性工作，最终还要得到学生、同行和领导的肯定和赞誉，让教师真正认识到学校、学院对教学改革和建设工作的关注和关心，体会到成果转化为教学实践的成就感。

（五）重视课程改革与建设师资队伍建设及专业发展培训

提高课程改革与建设成果转化执行力关键在于教师。一流的教师队伍是高校教学科研工作的基础，也是课程改革与建设的根本保证。各门课程的改革与建设中，课程负责人和主讲教师队伍的执行力是课程改建成果转化执行力的具体表现，因此打造一支教学水平高、实践经验丰富、教学方式方法运用熟练的主讲教师团队是课程改革与建设的重中之重。随着这支队伍的不断培养和后续师资充实，能够逐步建立并长期维持一支职称结构、学历结构、年龄结构、教学素养合理的课程改建研究与实践队伍。

在保证课程改革与建设师资队伍达到高水平和持续性的过程中，教师需要不断的学习、培训，提高职教能力和自身修养。教师培训是提高教师教研水平和专业发展能力的重要方式。调研发现，山东省属本科高校教师比较重视科研培训，习惯参加一些科研学术会议，了解学术前沿，为自己充电，但容易忽视教学培训和教研培训，即使参加，也只是停留在简单的了解，做做表面文章，甚至出现逃避现象，对于师德素养、教学技能、教学方法等关系教师职业发展和专业发展的技能性培训参与甚少。由于培训不到位，众多教师对教学和教改认识不到位，对教学改革与建设积极性和参与度较低。因此，需要转变教师对教学性培训的认识，明确教学性培训不仅能够提高教育教学技能，还有利于自身职业发展和专业素养的提升。

教师培训首先要确定培训的目标和内容。目前不少教学培训依然停留在教师资格准入阶段的《高等教育学》、《高等教育方法》和《教育心理学》等的培训上，对与时俱进的现代教育和现代教育教学理论、教改的实践最新成果的培训较少，这不利于高校教师开阔视野，研究课程改革与建设，实践最新成果。在培训形式上，不能停留在简单的讲授、会议讨论，应该将研究与实践有机结合，让培训教师亲身体会、亲身经历一些课程改建成果执行过程，并将有用的经历和过程付诸于自己的教学工作中。对于高校教师的教学性培训应该是长期性、全员性和全过程性的，高等教育管理部门应该把教学性培训同科研培训一样进行制度化、规范化，使教师进行常态化和终生性的培训，才能不断的在相互交流中提高教育教学水平。